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3当代信息技术的教育教学实践效果与反思 信息技术革命与教育教学 变革：反思与展望 信息技术之于教育正如它对人们日常生活方式的影响，无所不在也不可抗拒。它在不断侵入和渗入社会日常生活的同时，也在重塑人与人的关系、社会结构乃至整个人类世界。对于当代信息技术为社会正在或即将带来的巨大影响，人们如隔窗观景，每个人的角度、感知与认识不同，有喜有忧抑或喜忧参半。而所有技术与社会关系层面上的不同立场与主张，都可以引申到教育领域，成为推动或抵制技术介入的力量或潜流。 主流的乐观主义认为，当代技术实现了信息无所不在与无边界的共享，它不仅拓展了教与学的场所，而且为教与学的互动提供了无限可能。正如高通无线教育技术副总裁比耶雷德（Marie Bjerede）等人所描绘的情形：技术可以让学生更容易获得各种学习材料、随时随地进行学习并发表自己的观点；教师不再受限于相对僵化的传统教材的限制，可以为学生提供各种随时更新的图文声像材料，甚至以开发类似于游戏软件的学习软件来增加学生愉快的学习体验；师生与生生互动更加方便与频繁，因而使得教与学双方真正成为一个学习共同体；强大的数据系统可以为教师监测与评估每位学生的学习状态与需求创造条件，从而实现课程学习的定制化与个性化（Bjerede，Atkins & Dede，2010）。 就当今移动通信的技术潜能而言，要创建上述场景的确不是难题。然而，教与学过程的复杂性在于：再丰富的学习资源和再便利的学习条件，并不会自动转化为学生的学习收获，更不会必然地带来学生心智结构的变化与能力的提升。一个基本常识是，自学校教育设立以来，由于它负载着人类知识的储备与传承功能，正式教育与教学的内容越来越趋于组织化与抽象化，与人对日常生活世界的直观感知和体验也越来越疏离而不是趋近。因此，学习从来就不是一个所谓简单顺合人性本然的活动，而是一个具有智识挑战性、需要自我意志控制和带有一定强制性的过程。在环境相对封闭与信源相对单一的传统教育情境中，教与学的过程基本是可控的，它指向教师基于教材内容所设计的教学目标。布鲁姆的教学目标分类在传统教育中长期处于主导地位，就因为它被认为符合人的认知、情感与动作技能学习的心理规律，还因为它笃信在由教师控制的信息输出与接纳过程中，指向目标的过程教学自然会转化为学生的内在能力结构。 然而，在信息技术所创造的正式与非正式教学情境中，信息具有杂乱、繁多与流动特征，而且不容否认的是，人对信息的撷取虽然不能说完全有趋易避难、去繁就简的取向，但杂多与凌乱无疑会分散学生的注意力。更何况，即便是有组织与有条理的信息（如与教学内容相关的电子材料），就其实质而言，也与印刷材料并无区别，信息技术仅仅创造了材料取用灵活便利的条件，但未必会引起学生学习过程与结果的新变化。 对于所谓的随时随地学习，我们或许不能断言它不过是一种技术乌托邦的玄想，但它的确漠视了教育过程中严谨的知识与虚拟世界各种虚虚实实信息间的竞争。约翰•伯纳姆（John C. Burnham）从传播学角度，分析了自19世纪到20世纪80年代科学如何败给迷信的全过程。从书籍、连环画、报纸、期刊、电台再到电视，各种大众传媒为了取悦人们的猎奇偏好，即使对科学的报道也常常为树立供大众消费的偶像而断章取义、扭曲事实甚至带有恶意的构陷，从而使得严肃的科学面对迷信、伪科学与广告，往往落于下风。伯纳姆将该窘况归因于科学专业化引发的视野狭隘，即科学家在普及科学方面的无能或失职，然而他没有看到另一面，即由传播技术推波助澜所产生的负面影响。传播技术的发达并没有带来科学的普及。在所有美国人中，1970年相信“每件事都有一个科学的解释”的人占30%，10年后这一比例降到 27%（约翰•伯纳姆，2006，第 352 页）。 在信息技术更为发达的今天，为取悦大众以获得流量甚至谋取利益，虚拟空间中各种信息更是鱼龙混杂、泥沙俱下。即便是相对严肃的内容也往往被切割为片段或包装为简便阅读的快餐与套餐，因而与教育过程关注的系统性知识（比如，难以引起好奇心的科学常识，相对艰涩抽象和符号化的专业内容）之间存在巨大的反差。一图读懂、几张漫画之类不乏戏谑与生动趣味的简读，百度、谷歌和维基等的搜读，知乎、豆瓣等的问读，以其简易、经济和即时的愉悦快读方式，轻而易举地取代了传统教育教学中的精读、慢读和苦读。且不论这些阅读内容是否存在伪讹、残缺与疏失问题，仅就其过程而言，它越过了传统教育过程中知识理解所需要的片段间连接、逻辑推演与思维运动。因此，值得人们深思的是，这是否为一种高效且有意义的学习。 多年来，对于正式与非正式情境中技术介入的具体效果已有不少实证研究。但如利文斯通（Sonia Livingstone）在梳理后发现的，人们几乎难以获得有足够证据支撑的一致性结论。譬如，在提升学习成果方面，ICT技术可能有助于提升计算机以及地理等学科的学习，但在其他学科上则未必；线上或混合方式可能有益，但如果考虑时间投入、经济成本、合作机会、家庭父母背景以及教学对象的年龄等因素，技术是否具有独立影响是存疑的（Livingstone，2012）。2009年，美国联邦教育部组织的一项针对在线学习的元分析通过对符合要求的45份研究文献中学生的课程成绩表现进行效应值分析后发现，虽然线上学习比传统纯粹的面对面教学略微有效，但它更多来自混合方式（面对面教学与在线学习结合）的优势。不仅如此，即便在混合方式中，教师主导或者协作性教学的效果，也远优于学生的独立学习（Means，Toyama，Murphy，Bakia，& Jones，2009）。不过，更为令人困惑之处在于，上述以传统的学业评价方式获得不同情境中优与劣评判的证据，似乎又都不足以采信。温格（Nancy Pope Wingo）等人发现，来自高校教师的调查反馈不太乐观：2009年一项针对美国上万名高校教师在线教学效果的调查显示，70%的教师认为在线教学无法实现与面对面一样的教学效果；2014年另一项针对近 2800 名高校教师与管理者的调查表明，只有26%的教师认为在线教学可以接近或达到面对面教学的效果，不过支持这种观点的管理者却达到了67%（Wingo，Ivankova，& Moss，2017）。 信息技术的确可以为师生特别是生生之间的互动，创造不受时空限制的条件。图文传送、声音和视频交互、场景建构与切换等，都可以做到即时同步。一对多与面对面的传统教与学场景，的确存在为一对一与屏对屏取代的技术可能性与可行性，后者让互动与反馈可以随时随地发生。对于这种非自然意义上的互动，即使持批判立场的技术哲学家芬伯格（Andrew Feenberg）也认为，尽管在线教育具有技术统治的特征（即通过初级工具化实现人与现实世界的分离也就是去情境化，将人纳入面对机器及其冷硬的合理化信息控制之下），但人的主体性会赋予技术以次工具化即再情境化，让“机器不再是通向信息商场的窗口，而是通向一个在道义上与传统校园相连的社会世界”（Feenberg，2005）。简言之，在芬伯格看来，互动使得虚拟空间不仅具有生活世界的意味，而且还有助于拓展与放大民主沟通与交流的机会，因而具有一种解放性的潜质。 芬伯格所关注的价值与意识形态本文姑且不议，仅从事实与经验层面而论，一个迄今依旧充满悖论且未得到验证的教育学命题为：教与学过程中，频繁的师生与生生互动尽管会缩短学生理解知识与认知价值的进度，但它也可能让学生独立领会、冥思与不断试错的机会付之阙如，如此是否会导向肤浅的知道主义？在信息技术导演的加速主义背景中，如果还提个人式冥思与苦读，难免会被责之为保守、迂腐与落伍，但极力推崇建构主义的技术乐观派恐怕也不能否认的一个基本常识是：教学过程中的互动以及互动过于频繁并不总是有益的，互动需要有质量，有质量的互动建立在个人充分准备的基础之上。借助外力省却了学习过程中个人必然面对的认知困难和智力挑战，它恰恰有可能走向建构主义的反面，更与元认知和高阶思维毫无关联。 至于芬伯格期待的更为民主的网络世界，一个无情的现实是：无论它是处于有控制的有序状态还是处于自由放任的无序状态，都存在着无法摆脱的悖论，控制会带来压制，从而放大一种声音，而放任则会带来信息冗杂甚至谬种流传。正如夏皮罗等学者所担忧的，万维网为人类社会创建了一种后现代状态，控制与秩序的缺席，也让虚拟世界成为一个“没有共享框架、没有基本准则、没有共同评价标准、没有共享价值、没有对现实的共享定义”的场所，每个人都成为自我定义、自我展现却又无力的个体，他们不一定成为真正参与公共生活并有担当的负责任公民，而是有可能沦为全球化背景下的大批“白痴”（idiots）（Shapiro & Hughes，2001）。夏皮罗的言辞未免有些激进，但不容否认，在信息技术环境中，各种盛行的反智主义和民粹主义，大量无底线的网络语言暴力现象，多源于虚拟空间中信息的无序与低水平互动。在纸媒盛行时代，伯纳姆对科学沦落的担忧，如今更可能成为一种现实。科学精神、独立人格、批判性思维、人的尊严、社会关怀，诸如此类的传统价值，是借信息技术得以弘扬还是被折损，答案可能并非那么明朗。由信息技术创设的学校教育教学互动场景，便嵌于这一良莠不分、驳杂纷乱的虚拟世界之中，其效率与效果需要由理性来判断。 信息技术能否实现学生学习的个性化和定制化，也是近年来持续升温的话题，早在互联网刚兴起时人们就对它报以热切的期待。然而，多年来它的进展并不顺利，其缘由可能是多方面的。首先，需要去澄清的一个议题为：在新媒体时代，一对多的传统讲授是否已经过时？讲授因为其面向群体，重知识传授，信息传输渠道单一，且整个过程为讲授者主导，多年来一直被视为漠视学生主动性与个性发展需求的大敌，在如今的信息技术环境中它甚至被视为过时之物。与此相关的各种实证研究文献也极为丰富，并为之提供了众多证据。如弗里曼（Scott Freeman）等人对STEM领域225项关于学生学业成绩的研究成果进行了元分析，结果发现：与传统教师主导的课堂讲授方式相比，基于问题解决、工作坊等主动学习方式表现出一定的优势。他们进而提出，“问，而不是告诉”的建构主义取向是提高教学有效性的重要路径（Freeman，McDonough，et al.，2014）。由于技术在信息储存、传输与即时互动方面具有优势，技术乐观主义对此信心十足，如翻转课堂、智慧教室等逐渐被视为改变课堂甚至实现课堂革命的利器。 不过，针对讲授法在教育领域正承受建构主义与技术乐观主义双重挤压的窘态，也不乏学者予以了回应。如弗里森（Norm Friesen）在梳理了讲授法与技术之间互动历史的基础上，阐述了讲授法在教育教学过程中的强大基因，并提出如下观点：在文本匮乏的时代，讲授法担负了文化保存功能；印刷术兴起后，随着文本资源的丰富与文本权威的确立，讲授反而以其演讲者的能动性和独创性破坏了这种权威；讲授行为本身是一种拟剧论意义上的表演，同时也是一种解释学意义上的活动，文本与各种技术并不能替代讲授者，而只是成为讲授者在手的工具，服务于他与听者间的对话与交流。“讲授并不能被替代或者成为过时之物，它的口述根基反而通过文本技术的变革而得以不断完善、扩增和重新配置。”（Friesen，2011） 其实，多年来人们越来越淡忘了另一个简单的教育学常识，真正有效的讲授从来就不是照本宣科、更不是一本书主义，否则这种讲授就仅仅是文本权威的复现与话语的复读。有效的讲授虽然会受制于内容的结构，但内容组织与再现却具有个人化与创生性色彩。更何况，讲授从不排斥课前准备，随机或即时的讨论，声像光影的辅助，以及带有表情、声音、动作与眼神的现场互动。日常教学中的讲授少有“纯讲授”，霍拉（Matthew T. Hora）针对弗里曼的研究结论曾提出质疑，他认为元分析所采用的实验或准实验研究文献，对于“讲授”概念的界定模糊不清，因为讲授是一个包罗万象的教学形式，很难简单化为一个单一类别。为证明效果刻意进行的单一讲授或以讲授为主的实验设计，其证据有人为制造的嫌疑，不足为凭（Hora，2014）。博立尔（Therese I. Poirier）也认为，讲授法不应该被污名化，讲授不仅适合于大班教学，而且可以高效率地为学生提供大量信息，在人性化的临场情境中通过与学生的平等交流，传播知识并提高学生的批判性思维能力。面对越来越着迷于技术的千禧年一代，讲授法需要改革并成为一种高价值负载的教学形式，它依旧是点燃学生兴趣与思维的火花，而不应遭废弃（Poirier，2017）。简言之，高价值负载的讲授，其实未必就是教师主导的单向传输，而是与其他教学形式（如问答、讨论、工作坊等各种关注学生主动参与的教学形式）的交错穿插，它同样需要复杂的设计和即时反馈。不仅如此，在技术所创建的信息过载、冗杂和失序情境中，讲授依旧不失为一种将信息组织优化、条理化和有机化的主要途径。 其次，信息技术能否将个性化教育或个人定制所期求的一对一和多对一愿景转化为现实？客观而言，目前各种线上教学尤其是在疫情期开展的非常态教学，不过是把教学场景由物理空间转移到虚拟世界。无论是传统的非同步教学还是可以即时互动的同步线上教学，都没有在根本上改变传统一对多的格局。所谓个人定制，其实存在两种不同境界：拾遗补缺与个人设计。在如今学校繁乱的节奏中，要让教师帮助每一个体进行拾遗补缺不过是奢念。温格等人通过对67份针对教师在线教学体验的调查文献综合分析发现，在线教学虽然具有一定的灵活性，但教师的时间与工作负担是其中的主要障碍（Wingo，Ivankova，& Moss，2017），易言之，技术提供的互动便利并不能转化为教师的精力。正因为线上线下正式教学在拾遗补缺方面面临着这种困境，才有当今中国社会家长的普遍焦虑与过量的影子教育。目前的信息技术也的确为一对一的线上补课创造了条件，但它是以巨量的家庭经济投入为代价的。或许正是嗅到其中的商机，如今有关商业机构对教育人工智能的前景普遍看好，并不断注入大量的开发资金，期望以此降低人工成本，进而提供更广泛且可细分用户的教育产业服务。不过，这种未来趋向也未必让人心安，因为如果人工智能服务的是学生更为精致与细微的应试能力需求，那它只会加剧传统教育的进一步内卷化。 至于针对每一个体的个人方案设计与实施，至少在今天看来还是天方夜谭。如果它真的有成为现实的那天，那么很可能意味着：正式的学校教育逐渐淡出，人工智能全面接管教育。一切可编码乃至默会的知识都将成为智能的数据存储，并自动根据个人所需对学习材料进行自由组合搭配和条理化安排，如同根据个人口味调配菜品，而教师则沦为不同配料与佐料的供应者和提供服务的侍者。这种将教育去技艺化的愿景，是否指日可待尚不得而知。人类历史中也的确不乏对这种由技术所带来的类似教育图景的描绘，譬如印刷术后的图书馆业全面兴起、通讯与广播技术出现后的开放大学与远距离教育热潮以及不久前MOOCs的流行，这都曾引起人们对个性化与定制化教育以及告别正式学校教育的无限畅想。当前，大数据、云计算与机器学习等领域的进展或许会改写历史，人们对人工智能教育也难免会有乐观期待。但是，2016年，由来自斯坦福大学等高校的众多学者组织的人工智能研究小组，在其《2030年人工智能与人类生活》报告中认为，目前人工智能技术在教育领域的进展依旧缓慢，“也没有证据表明它能够帮助学生实现学习目标”。未来15年，基于人工智能的教学机器人、智能导师系统（Intelligent Tutoring Systems，ITS）、大规模开放线上课程和学生学习踪迹分析等，可能都会逐渐得到广泛应用，不过，这些“基于计算机的学习系统不大可能完全取代学校中的人类学习”（Stone，Brooks &Brynjolfsson，2016）。 |
