当前的本科教育评价过度重视师生外显的智力成就，忽视其内隐的道德品质与价值追求，这种“重外轻内”“重智轻德”的评价导向与中国大学“立德树人”的根本任务相偏离，引致“精致的利己主义者”“空心人”等诸多育人悖论。针对本科教育评价中德育维度缺失的问题，应当从“师德育人、课程育人、实践育人”三个方面构建德育过程测量指标，从“私德、公德、大德”三个层面构建德育成效测量指标。利用大数据的方法提取德育评价数据，形成新时代一流本科教育评价的德育之维。涵盖德育的本科教育评价必将更为全面地引导和激励大学落实“立德树人”，切实提高大学生的道德认知和践行能力。 关键词：一流本科教育；德育；评价；立德树人 当前的本科教育评价过度重视师生外显的智力成就，忽视其内隐的道德品质与价值追求，这种“重外轻内”“重智轻德”的评价导向与中国大学“立德树人”的根本任务相偏离，引致“精致的利己主义者”“空心人”等诸多育人悖论。针对本科教育评价中德育维度缺失的问题，应当从“师德育人、课程育人、实践育人”三个方面构建德育过程测量指标，从“私德、公德、大德”三个层面构建德育成效测量指标。利用大数据的方法提取德育评价数据，形成新时代一流本科教育评价的德育之维。涵盖德育的本科教育评价必将更为全面地引导和激励大学落实“立德树人”，切实提高大学生的道德认知和践行能力。 1 重术轻道：本科教育评价中德育之维阙如 追求有温度的指标：新时代本科教育质量评价的德育之维 （一）大学教育评价与“立德树人”标准的偏离 教育评价对教育发展具有诊断、导向和激励功能。然而，不科学、不全面的教育评价势必造成教育活动偏离人才培养目标。当前大学教育评价对育人目标的偏离，主要表现在两个方面： 第一，主流的世界大学排名评价体系对于本科人才培养重视并不充分。世界一流大学排名实质上是世界研究型大学排名，但是研究型大学与教学型院校或科研机构最大的区别并不在其科研实力上，而在于其制度上更有效率地将科学研究和人才培养相结合［1］。 从功能上讲，即使是世界上最好的研究型大学如哈佛、耶鲁、牛津、剑桥，也仍然肩负着塑造“整全的人”的不可替代的职责。然而，由于数据的可获得性和可比性的问题，主流的世界大学排名主要关注科研量化指标，给教育教学赋权很低，且更为重视博士生培养。 其中，泰晤士报世界大学排名给予人才培养的权重相对较高，达到30%，具体有教学声誉调查（15%）、师生比（4.5%）、博士生对本科生的比例（2.25%）、博士学位授予数量对学术人员的比例（6%）、师均经费（2.25%）。但除了教学声誉调查和师生比这两个指标与本科教育相关之外，其余三个指标实质上都是在关注博士生培养和科研实力。 第二，在人才培养评价上，国内主要大学排名偏重智育成就和知识性指标，忽视德育评价。本国内大学教育教学方面的可比性指标较为丰富，可获得性强，而且社会需求较大，因此，无论是西方国家还是中国，国内大学排名更为重视人才培养。但通过文献调研可以发现，国内大学排名主要使用分数、竞赛获奖、就业率、升学率、学术水平等突出智育成就的指标来衡量人才培养质量。 即使是大学德育评价，目前也是采用以思想政治理论课考试测评为主的评价模式［2］。这种评价体系重视智育成就，忽视德育效能，功利主义导向明显，割裂了人才培养中智识与品行、能力与素养、外在与内在、成才与成人之间的有机联系，导致真正的大学德育失去存身之地与成人之力，与培养“全面发展的人”的育人目标相悖。 教育是合规律性与合目的性相统一的活动。正如杜威所言，“在所有深思熟虑的、有计划的人类行动中，无一不受对欲达目的之价值鉴定的左右”［3］。趋近于育人目标的评价体系，可以引导教育活动回归“初心”和“本真”；相反，忽略育人目标的完整性，侧重单一目标的评价体系，则会带来严重的负面后果。 （二）功利主义的评价取向对人才培养的异化 这种“重智育、轻德育”“重分数、轻素质”的片面化评价取向，实质上是“重术轻道”的功利主义文化渗透大学教育的结果。国际著名高等教育学者阿斯汀曾尖锐地指出：“高等教育对内在领域与外在领域的研究明显失衡，一方面愈加重视学生的外在发展——课程通过、考试成绩、荣誉奖项、课外辅导、学位获得；另一方面却忽略学生的内在发展——价值观和信念、情感成熟、道德发展、自我理解、探寻生命意义。”［4］ 随着大众化、普及化浪潮的来临，我国高等教育中类似的问题也日益突出。昔日的精英型大学早已不是象牙塔式的高冷之地，本科阶段“拔尖创新”人才培养项目在求真、求誉与逐利的张力和内卷之下，俨然成为“各色人等重新洗牌翻盘的赌场”［5］。 在功利主义的评价框架下，大学本科教育偏重知识和技能的训练，忽视道德和价值观的引导；长于教学生习得“何以为生”，弱于使学生理解“为何而生”。学生更加关注狭隘的个体利益得失，丧失了对高远目标和公共价值的关注，或是成为善于表演的“精致的利己主义者”［6］，或是沦为失去生命意义感与存在感的“空心人”，选择消极遁世与价值虚无的“佛系人生”。 教师耽于完成各项量化考核指标，重视专业能力提升，忽视了完善师德修养的主体自觉，对学生的价值引领、情感支持和生命关怀不足。亦师亦友的朴素师生关系遭遇功利主义文化的解构，师生甚至彼此异化为对方实现其目的的工具，造成了师生之间的诸多经济、权力、伦理和情感等方面的问题，结果引发舆论关注并造成了恶劣的社会影响。 2 止于至善：大学德育的育人目标与评价要素 追求有温度的指标：新时代本科教育质量评价的德育之维 （一）德育内涵：育人之本与时代要求 教育的本意即把心灵中可能向善的倾向“引出”［7］，所以教人做人、求德求善是教育的核心目标。我国儒家经典《大学》开宗明义地谈到儒家培养人才的三纲领：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“明德”，即通过完善个人品德，回归善良本性；“亲民”，是在个人修身的基础上扩展为社会关怀与服务；“止于至善”，则是道德修养追求的终极目标，是“中华民族始终不变的人格追求”［8］。我国古代的知识教育与道德教育是一体的，孔子在《里仁》篇中说：“仁者安仁，知者利仁”，他认为智育归属于德育，智识补充德性构成大德。 在西方，最早期的教育也是融知识教学与德育于一体的，并以德育为主要目标。苏格拉底认为善是一切行为的目的，而“美德即知识”，德行存在的本身就是智识的一种体现，智识的完善有利于德性的发展。 19世纪中叶以后，教育才被明确区分德育、智育、体育等，而且随着知识的积累以及学科门类的分化，智育在整个教育中的成分越来越多，并造成了德育与智育的分离。产业革命后，社会阶级矛盾冲突加剧，学校问题增多，德育问题重新引起关注［9］。 如今，德育在学校教育中的重要地位已是共识，培养德才兼备的人才是中外学校共同追求的目标。从人才培养的辩证关系来看，“立德”是“树人”的前提和条件，“树人”是立德的结果与旨归。正所谓“人无德不立，育人的根本在于立德”［10］。大学尤其是一流大学培养的人才，不仅是指能力超群的人，更指美德超群的人，因为道德可以弥补智慧的缺陷，但是智慧却永远弥补不了道德的空白。 大学教学和科研的深层次目标应该是“塑造整全的人”［11］。本科生正处世界观、人生观、价值观形成的关键时期，德育在本科教育中的地位尤为特殊和重要。如清华大学校长邱勇所说：“在本科教育中，价值引导是第一位的，是育人的根本。”［12］ 尽管德育内涵在不同时代、不同社会有其不同理解，但在培养个人道德和公共精神的维度上已经形成基本共识。在“千年未有之大变局”的清末，面对内忧外患、积贫积弱的中国社会，梁启超先生在《新民说》提出“私德”“公德”并立，私德是立身之本，公德则是互利之基，并呼吁“知有公德,而新道德出焉矣，而新民出焉矣”［13］。 当下，世界处于百年未有之大变局，国家处于民族伟大复兴的战略时局，大学所树之人既要是全面发展的社会主义建设者和接班人，同时又必须是能够担当民族复兴大任的时代新人。这就要求新时代德育内涵要有全新的概括，即在私德、公德的基础上，必须具备更富超越性的“大德”范畴。所谓大德，即对于家庭、社会、国家直至人类命运共同体的认同、热爱和奉献。“一个人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所。”［14］ 因此，完整的德育体系不仅要求大学生具有个体道德、社会公德，还应该使之形成民族精神、爱国情怀和追求人类共同利益的意识。只有将“明大德、守公德、严私德”三者统一于德育评价的全过程，才能实现新时代“立德树人”的育人目标。 （二）德育评价：实施过程与评价要素德育贯穿在整个教育过程之中，过程属性是其基本属性。19世纪初，赫尔巴特关于有道德价值的教育过程的构想是：通过对学生外在行为的管理、对情感方面的训育及影响学生观念体系的教学（“教育性教学”），来完成人的培养。赫尔巴特强调教学和德育不可分离，认为不存在“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”（这里的“教育”相当于“德育”）。 与赫尔巴特观点相近，杜威认为教育即生活、学校即社会，要使学生真正获得道德观念，必须使学校各项工作，特别是课程内容及课程实施（教与学）都要具有社会价值,要让学生在活动中不知不觉地养成道德［15］。 从我国大学德育的实施方式来看，既有单独的德育课程（“直接德育”），也包括课外活动、社团组织、社会实践等（“间接德育”）［16］。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。 然而，目前我国大学在德育实施过程中,存在“说教多榜样少”“情感多认知少”“理论多实践少”等突出问题；相应地，必须从“师德育人”“课程育人”“实践育人”三方面育人要素出发，切实改进大学的德育过程。这三个要素也是大学德育评价体系建设的三个基本着眼点。 1.师德育人，教师树立德行榜样。教师在德育过程中起到引导与示范的主导性作用。“一个优秀的老师应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业、解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。”［17］ 在大学德育过程中，不仅仅是德育课程老师，实际上全体教师都在承担德育职责。教师的德育方式包括言传和身教两类。言传体现为教师对学生的价值引导、言语激励、谆谆教诲等，而身教则是指教师通过自身的德行及其与学生的互动示范来给学生的道德品质发展树立榜样。“离开伟大言行的耳濡目染，道德教育就无从谈起。”［18］ 然而，教师空洞的理论说教无法激起学生的道德思考和行为自觉，教师需要在具体情境之下针对特定问题进行理性的道德分析和判断。同时，教师的言传只有在教师得到学生的信任之后才能发挥作用，这就要求教师的知行一致，以其自身的榜样示范，为其道德分析和判断提供信任的基石。 受传统文化等因素影响，我国学生具有更为明显的向师性。相关实证研究表明，我国大学本科生相比于西方学生更为重视教师的“德范”“学范”和“讲范”，他们将感受“师者风范”视为最有意义的高校学习经历之一［19］。这种向师性可能会放大教师优劣德行对学生道德品质发展的正负效应。当前一些高校教师在教育德行、科研德行和管理德行等方面，言传有余而身教不足的问题较为突出［20］。 一方面是课堂上、讲座中教师对学生的言语教诲频繁不断，告诫学生现在要“刻苦求学”“志存高远”，未来要“爱岗敬业”“贡献社会”，但另一方面则是日常交往过程中不少教师与学生关系疏远、重科研轻教学，成了课堂上的“匆匆过客”。一些行政管理人员以高高在上、消极怠惰的工作姿态面对师生。高校教师和管理人员的言行悖离会导致学生认知混乱和知行分裂。这些问题从反向角度再次证明，教师践行知行合一的原则，树立德行榜样，是提升大学德育质量的关键要素。 2.课程育人，提升道德认知水平。课程是进行道德认知教育的重要载体。无论是思政课程还是课程思政，其实质都是以课程为依托来开展德育，而课程教学的内容必然是以知识为基础的。例如，思政课程会大量涉及思政理论、近代历史与社会现实等方面的知识，专业课课程思政更是旨在发掘各类学科专业知识的育人价值。大学生正处于心智发展渐趋成熟的年龄阶段，他们应当接触在认知上更为高阶的道德教育内容。 科尔伯格认为“道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。个体形成有原则的道德的必要条件是逻辑推理能力的发展”［21］。随着年龄增长和心智成熟，个体的道德发展会经历前习俗（奖励-惩罚主导）、习俗（社会规范主导）和后习俗（理性自我主导）三个基本阶段［22］。大学生通常已经产生了高阶的后习俗水平道德认知需求。 与基础教育阶段不同，大学德育的目的不在于传授一套僵化的道德学说体系或悬空思索的无用之知，而是要形成敏锐、通透的高阶道德推理和判断能力。目前我国大学德育实施过于注重对学生道德情感的激发，比如通过思政教育宣讲、公众号文章推送、集体观看影视作品等多种形式，激发学生产生“热血沸腾”“热泪盈眶”“潸然泪下”等道德情感。这些道德情感体验固然是可贵的，但仅靠情绪振奋和感动催发的道德行为难以持久，甚至会滋生反智主义的狂热倾向。 在学生面对复杂的道德两难困境、理想情怀与现实条件落差、个人追求与社会利益冲突时，单薄的道德情感无法引导学生做出理性审慎的道德决断、付诸意志坚定的道德行动，而建立在理性认知基础上的情感激励才会更加深刻。 世界一流大学都非常重视通过课程来培养本科生的道德推理和判断能力。早在二战结束时，哈佛大学校长柯南特在《哈佛通识教育红皮书》中就强调，“真正有价值的教育，应该在每个教育阶段都持续地向学生提供进行价值判断的机会”［23］。哈佛大学教授桑德尔开设的本科通识教育课程《正义》就是培养学生道德推理和判断能力的一个典范。 我国高校的思政课程和课程思政也应当在教学目标和内容上，加强培养学生的道德认知能力，带领学生在反思自我规划、分析社会现实、直面两难困境的过程中形成道德品质；在教学形式上注重深入研讨和批判性认知，避免大而无当、空洞肤浅、自我感动式的道德说教和理想鼓吹，否则学生可能会将道德行动、理想追求之类误以为是冠冕堂皇、简单无用或仅凭一腔热血就能达成的事情，不值得进行深入思考与求索。综上可见，强调知识育人和道德认知能力培养的“课程育人”水平是衡量大学德育质量的一个重要标准。 3.实践育人，磨练道德意志和行为。道德理念可以通过理性引导而加以认识和接受，但是要使它在个体的生命历程中起具体的作用，则“需要通过经验把判断力磨练得更加敏锐”［24］。真正的道德智慧无法在形而上学的纯粹思维领域内形成，亦无法在情景化的教学案例推演中实现，而必须延伸至个人生活和社会实践之中去省察和磨练。 杜威特别反对仅通过开设单独的道德课进行德育，认为道德课上的道德知识如考古学知识一样，是死知识，对行为的影响很轻微［25］。这与王阳明所讲的“人须在事上磨，方立得住”的思路一致［26］。毕竟德育“不是将人之至善追求诉诸孤立的人性改造,而是奠基于现实生活的改变”［27］。 社会实践有助于形成道德意志力和行动力，通过亲身体验和经验积累将道德品格内在化。阿斯汀主持开展的全美“大学生信念和价值观”问卷追踪调查发现，服务性学习、社区服务、志愿者活动能够有效促进大学生精神品质和道德行为的发展［28］。 项大样本问卷追踪调查也发现，参加社区服务会以学生的职业和专业收获（澄清职业和专业选择、提升求职能力）、社会关怀意识（有同情心、关心社会问题、将知识应用到真实世界）为中介，促进其形成社会贡献取向的人生目标，发现生命的真正意义［29］。我国的相关调查也显示，大学生从事志愿服务有助于获得政治认知、政治信任、参与能力和自我效能感，进而提升内外部政治效能感，其中赛会志愿服务的作用尤为显著［30］。 可见，德育不能局限于书斋和课堂之中，参与社会实践活动对于大学生道德行为的养成来说必不可少。具体而言，在大学生公益创业、西部支教、志愿服务等活动中，学生深入革命老区、贫困地区和城乡社区，助力脱贫攻坚、投身抗疫攻关、传承红色基因、弘扬奉献精神。这些都是值得我国高校进一步推广和落实的德育实践活动，它们可以成为衡量高校“实践育人”水平的重要指标。 3 知行合一：本科德育评价指标及其实现路径 追求有温度的指标：新时代本科教育质量评价的德育之维 （一）评价指标构建 追求有温度的指标：新时代本科教育质量评价的德育之维.docx 来源：Mooc公众号 |
