摘要：信息技术与教育融合是一个异常复杂的过程，目前正面临着“优质资源缺乏、应用水平不高、支持与服务不力、融合程度不够”等现实问题。面对复杂的融合过程，任何一方力量的独立演进，都无法实现真正有效的突破，唯一的出路就是多方合作、协同创新，形成合力。为此，在充分考虑融合的复杂性以及融合推进实践经验的基础上，文章以“整合多方力量，汇聚多方资源，合作共进，深度协同，创新教育教学实践，提升教育教学质量”为理念，以“共享资源、共担责任、相互支持、协作共进”为策略，提出了促进信息技术与教育深度融合的四方协同推进机制，为多方协同推动信息技术与教育的深度融合提供了可能路径。 复杂科学认为教育与整个社会的发展和变革密不可分，不仅与政治、经济、文化等外部因素（或称为系统）有着复杂的相互关系[1]，还是教育制度、教育目的、教育理念、教育内容、教育手段等内在因素相互博弈的结果。教育变革作为教育对社会现实的适应与自我修正、对未来趋向的调适与自我改进的方式，是一项复杂、长期的系统工程。随着信息技术及其教育渗透愈来愈深入，信息技术与教育的深度融合已成为大势所趋。信息技术与教育的深度融合在本质上是信息技术与整个教育系统及其子系统相互作用而引发的系统性变革，是教育对信息化社会人才培养诉求的自适应，不仅涉及教育系统相关因素的改变，还涉及信息技术与教育系统的相互作用与影响。因此，认识信息技术与教育融合的复杂性，检视融合及其可能面临的问题，构建适宜的推进模式，对教育发展及其信息化变革具有重要的理论价值和现实意义。 一、杂的教育系统及其变革 复杂科学提供了一种全新的检视事物的方式和视角，超越了线性、有序、还原的思维范式，认识到世界万物所具有的开放性、非线性、有机性和偶发性。它对事物复杂性的关注不仅表现在庞大的数量上，还表现为对不确定性、偶然性的关心，对事物发展的不可逆性的觉察，对突变事件及其对事物发展的决定性作用的重视。从复杂科学的角度来理解教育，教育不仅受社会、经济、文化、意识形态等外部因素的影响，还受教育系统内部的目的、理念、过程、环境、教育者与受教育者等诸多因素的作用。总之，各种有序与无序、确定与不确定、简单与复杂的内外部因素的彼此交织与相互作用，构成了复杂的教育运行与发展过程。对此，叶澜教授[2]感叹：“从这个角度上讲，人类世界还有什么会比教育更复杂的？” 1、复杂的教育系统 首先，教育作为既“人为”又“为人”的自然与社会彼此交织与作用的复合再生系统，它的复杂性不仅表现为教育主体的复杂多样、系统内部因素的纷繁复杂，还体现为与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变[3]。具体而言，教育的复杂首先表现为涉及的因素多、关系复杂且作用丰富。教育不仅涉及理念、目的、内容、过程、评价等与教育活动紧密相关的因素，也涉及政策、制度、社会经济文化等环境因素，还涉及教育者、受教育者等人的因素。各种因素彼此交织、相互作用，形成了错综复杂的关系。这些关系通常不是简单的因果关系，而是多因素参与的、伴随着随机涌现的非线性关系。同时，其参与主体作为一种特殊的、有意识的生命存在，不仅带着各自的文化、习俗、意识形态等背景，还在教育中不断发挥着自身的主观能动性与行动自觉性，使得原本复杂的教育系统变得更加复杂。 其次，教育的复杂性与教育系统的开放性密切相关。从宏观上讲，由自然与社会相互交织而成的自我更新的教育系统从外部环境中不断汲取资金、技术、人员等资源的同时，教育的理念、目标、内容、方式等亦受外部环境的影响和制约；从微观上讲，教育系统的细微如重中之重的教学，不仅教什么、如何教、如何评价等具有较大的开放性，而且教师和学生的身份本身亦具有较强的开放性。可以说，教学始终是在各种复杂的关系中缓慢地向前推进，始终是在教学行为与教学境遇的互动中自然展开[4]，始终是预设与预设下动态生成与发展的开放过程，不仅体现为对教学内容的特殊处理、对教学方法的差异化选择、对教学流程的个性化设计，还体现为拥有不同知识基础、经历与背景的学生与教师的参与。教育系统的开放性让教育运行的过程及其结果拥有了无限可能。 再次，教育的复杂性还与教育系统的生成过程相关。教育是教育活动主体在具体的情境或境遇中经历一系列有目的、有计划、有组织的教育事件的过程。教育事件因其生成背景、时空环境、事理事由的差异，以及参与主体的生理、心理、认知、语言文化等的不同而各具特殊性。这种差异与特殊性以及教育内各因素间的纷繁关系造就了教育系统不可能按照线性的规律展现自我，而表现为每个阶段都存在着无数的因素及其与其它因素相互产生的新因素[5]的影响而形成的一种偶然性、不确定性、不可预知性的“灌木式”发展与非线性生成，进而衍生了教学过程及其结果的不确定性，使得原本复杂的教育系统变得更加让人难以捉摸。 2、教育变革的复杂性 革，变也，教育变革即对教育的全面改变。教育自身的复杂性决定了教育变革要远比大多数人想象的复杂[6]，不仅因为教育变革所涉因素的广和杂，还因为教育变革过程的长和艰；教育变革不仅涉及教育的环境、内容、资源等物质因素的变化，还涉及教育的思想、意识、行为等人的改变；不仅涉及各种相关因素的不断解体与重组，还关涉各种过程的交织甚至反复。 教育变革的复杂性首先体现为需要改变的因素与关系十分复杂。教育的复杂性决定了教育变革不仅涉及社会、经济、文化等外部因素的变化，还涉及教育政策、体制、理念、目的、内容、方法、手段等内部要素的改变。这些因素的改变不是单一的、线性的变化，而是各种因素及关系的彼此交织与关联、相互影响与作用，并以一种自我组合、自我修正的方式，在稳定与不稳定、有序与无序之间摆动[7]，总隐匿着不确定的、非决定的甚至看起来有些随机的（主语）涌现。这种不稳定的、非绝对的、非线性的因果关系使教育变革变得更加复杂、更加难以把握。 其次，教育变革的复杂性体现为教育变革主体的复杂。教育变革作为“人为”而又“为人”的社会行为，与教育变革的主体息息相关。教育变革主体不仅包括由广大一线教师和基层管理人员组成的行为主体，也包括由政府以及各级教育主管部门组成的决策主体，还包括社会各领域对人才培养的“需求者”（如相关企业、公司等）和受教育者及其家庭组成的利益主体。各类主体既有互补与合作，又有相斥与冲突；既有重叠、交叉和互换，又有差异、分歧和矛盾，关系较为复杂。同时，各类主体自身的认知、经历等背景因素、固有思维、行为习惯等均会自然不自然地带入到教育变革过程中，必然使原本复杂的教育变革变得更加复杂。 再者，教育变革的复杂性还体现为教育变革过程的复杂。教育的变革或因某种教育需要，或因某一因素的引入，或因某一平衡的打破，使得教育组织原有的有序与无序的平衡不再处于稳态，促使教育内外部各相关因素相互影响、博弈，进而走向新的契合点。它不是一个简单、线性、一蹴而就的事件，而是一个纠缠着众多因素的、非线性的、充满着不确定的甚至有时还违反常理的过程[8]。教育的变革往往不仅在于教育环境、教育资源、教育媒体等物质因素的改善，更在于教育方式、教育过程、教育评价等关系因素的改变。物质因素可以通过短期投入、开发、建设得以改善，然而过程、关系等却非一朝一夕可以改变。因为教育过程、教育关系的改变，不仅需要物质环境条件的支持，也需要教师、学习、管理者等主体的参与，更需要教育思想、教育理念的变化和教育结构、教育流程的再造——思想、理念的改变是对教育参与者的改变，而结构、流程的再造是对教育自身的改造。人的思想、意识、行为及其关系异常复杂，难以用简单的逻辑推理进行分析，难以确切地施以作用或影响，多样的参与者必然会影响教育变革，使教育变革之路变得迷离且复杂。教育结构、流程的再造则涉及数不胜数的社会因素，而这些社会因素构成了错综复杂的相互关系。这些关系不是简单的、线性的、直接的因果规定，而是复杂的相互作用，是双向的甚至多项的建构[9]。正是无序中的各种因素相互影响、交互作用，进而改变或改善彼此间的关系与行为，使之在确定与不确定、有序与无序的摆动与震荡中朝着特定的目标做非线性的、不确定的、复杂的渐进。 二、信息技术与教育融合的复杂性 随着技术在教育领域渗透和融入的深化、信息化的发展以及创新型人才培养的需要，“信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视”的观点已经成为社会共识，信息技术与教育教学的深度融合成为必然的“路径选择”。信息技术与教育的深度融合，不是信息技术在教育行业中的简单应用，而是以人的发展为主旨，通过信息技术与教育系统及其子系统的深度互动、彼此交融，实现对传统教育的价值重建、结构重组、流程再造、文化重构，转变教育发展的动力结构，构建促进人的全面、自由和个性化发展的教育新形态，最终实现整个教育系统及其各个子系统的全面改组与再造。这一过程需要相关政策的制定、体制机制的形成，需要基础设施、软件平台、教育资源等的开发与建设，也需要决策者、管理者、一线教师和学生等人力资源的参与，更需要教育管理流程的再造和教与学过程的全面革新。它不是一个简单的、线性的流程，而是多主体参与，多种因素相互交织、相互影响、相互作用的、复杂的发展过程。 信息技术与教育深度融合的复杂性首先表现为教育系统的全方位变革。“深度融合”不是可有可无、锦上添花的简单嵌入，也不是信息技术对教育教学修修补补式的改善，而是对教育要素、关系的持续改进和优化，以及在此基础上实现的教育结构的变革、教育关系的重构、教育流程的再造，不仅涉及教育资源、环境、媒体、工具等“硬条件”的改善，还涉及教育目标、内容、过程等“软实力”的跟进；不仅需要实现教育政策、体制、机制等的改变，还需要实现教育思想、理念、模式、方式、流程、关系的变革和创新。可见，信息技术与教育的深度融合不是一个简单的技术问题，也不能只是停留在运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”的较低层面上，而必须在运用技术在改善教与学环境、教与学方式的基础上，实现教育系统的全方位变革[10]——也就是在教育观念上突显创新人才培养，在教育目标上突出创新能力，在课程内容上实现自由选择，在教学方式上突显技术支持的因材施教，在学习方式上实现技术支持的主动学习，最终实现教育、教学和学习生态的全面变革，其复杂性可见一斑。 其次，表现为融合过程的长期性与曲折性。一般说来，信息技术与教育的深度融合要经历“起步”、“应用”、“整合”和“创新”四个阶段。在“起步”阶段，基础设施、环境、资源、体制机制的建设与完善是核心。随着基础环境条件的逐步完善，如何充分运用信息技术提升教学质量、提高管理效率被提到日程上来。“整合”阶段则需要进一步提升教师的专业能力并实现基于信息化环境的教学方法的创新，进而达成教学模式的改变、学校组织结构的重构[11]。可见，信息技术与教育深度融合的过程涉及社会的、技术的、教育系统内部的各种因素，这些“确定的与不确定的、有序的与无序的、规律的与不规律的”因素的相互影响、作用与交织，使得融合过程异常复杂。同时这些因素并非一成不变，而是随时间的推移不断发展和变化，中间必然会出现一些偶发的、无序的、预设之外的不确定变量的扰动，导致融合过程出现震荡甚至反复。融合过程中的参与主体是有主动性、有感情、有个性的活生生的人，他们的知识、经验、生活等千差万别，个体差异及其对融合理解的差别造成了他们的处理方式、方法亦有差异，从而扰动融合的深化，造成过程曲折甚至反复。总之，信息技术与教育的融合绝不是一次简单的事件，而是伴随着波动与震荡的、长期的复杂过程。 三、推动信息技术与教育深度融合面临的现实问题 长期以来，我国一直积极推进教育信息化，推动信息技术与教育教学的融合。目前，教育信息化硬件、软件以及师资均已得到了大幅提升。然而，多年的教育信息化实验区融合推进实践与调研经验告诉我们：自上而下的推进路径，在面对复杂多元的区域环境和现实约束时，难免有理性的僭妄。以致研究者们虽经多年努力，但距离“信息技术与教育教学的深度融合，推进教育教学变革”的目标还有很远的距离，甚至面临着诸多困难。 1、基础设施建设可持续性不高 信息技术与教育的融合首先改变的是教育的物质条件，即教学环境。然而，在“自上而下”的教育信息化建设与推进策略中区域难以拥有自主权，使得区域教育信息化建设仅能依附于国家规划，依从于国家政策推动。由于缺少对区域的整体把握，缺乏对区域实际的考量，往往使得教育信息化基础设施建设不能契合需要，也不够先进与系统。如中小学教学空间改造一般以多媒体教室建设为主，但这并不能满足当前信息技术支持的教学创新的要求。同时，由于教育信息化建设系统规划较弱，造成了硬件建设与资源开发、师资培训的隔离，建设与应用的割裂，致使建而不用的现象普遍存在。正如某一线教师所言：“有的设备买回来放了两年，基本上没怎么用。现在虽然配备了软件与平台，与设备（如性能指标上）又不能很好地搭配起来，造成了一个两难问题：设备是新的，在教学中也没怎么用过，却已经成了没有什么价值的物品。”[12] 2、教育信息资源适应性不强 教育资源是实现信息技术与教育深度融合的一块基石，也是信息技术与教育深度融合路上必须跨越的台阶。拥有优质的信息资源，信息技术才有可能真正实现与教育教学的融合。目前，我国教育信息资源总量已比较丰富，质量也得到了显著提升，但由于前期建设缺乏系统规划，缺少统一标准，共建共享机制尚未形成，直接造成了优质资源匮乏，尤其是在中小学校的优质数字化教学资源共建共享还没有进入良性循环、低水平重复建设的现象还没有得到改善的情况下，能与学科知识点深度融合的高质量资源还非常匮乏，资源结构性缺乏问题还比较突出。 3、信息技术应用水平不足 信息技术融入教育教学的过程不可逆转地促成了教育教学方式的变革和创新[13]，而变革和创新的核心是执行，这必然要求作为执行者的教师必须具备相应的能力和素养。“自上而下”的中小学信息化教学能力培训组织方式虽保证了大批教师在短时间内接受培训，快速地提升了信息化教学能力，但由于缺少对区域教师信息化教学能力水平差异以及能力发展长期性的考虑，使得现实教师培训存在“针对性、连贯性、持续性不强”的问题，培训也缺少与教育教学的结合，且后期缺少相应的支持与服务，致使教师信息化教学能力孱弱，信息技术应用水平不高，难以真正实现信息技术变革教育教学。 4、应用支持与技术服务不力 信息技术与教育的深度融合不仅体现为基础设施、教育环境和教育资源的改善，更在于教育教学方式的改变。然而，应用信息技术变革教育教学必然会遇见这样或那样的技术或非技术问题，只有及时给予引导或相应支持，才可能使变革持续下去。然而，区域教育部门和中小学校由于在研究水平和人员配置上的不足，很难满足这些条件，常常使许多变革实践就此搁浅。同时，信息技术与教育若想通过深度融合以实现对教育教学的全方位变革，其中的关键是技术与互联网平台服务。然而由于大多数区域缺少相应的技术人员，使得信息化设备、教育平台、教育资源等的运行维护责任难以落实——这不仅使得教师在应用中遇到困难难以得到帮助，设备损坏后难以及时得到维护，还使得教育平台、教育资源等难以得到相应的维护和更新，更别提运用信息技术变革教育教学了。 5、信息技术与教育教学融合程度不够 信息技术与教育的深度融合重在实现信息技术对教育教学的变革。然而，审视过往发现，信息技术在教育教学实践中的应用仍旧比较低效[14]、肤浅，而且信息技术误用、滥用的情况屡见不鲜，缺乏深层次的应用，更缺少创新性应用，造成了投入巨大而效果不彰。何以至此？信息技术与教育教学的融合是一个涉及多因素、多主体、长期调适的复杂过程，需要基础设施、数字化资源的建设，需要师资素养的提升，也需要信息技术教学应用中的支持与服务。然而，由于对信息化教学变革整体规划和复杂性考虑得不够，融合资金投入和经历更多地倾向于物质环境、资源建设，而对应用、支持与服务关照不足，致使信息技术与教育教学的融合不够深入。 四、促进信息技术与教育深度融合的协同推进机制建构 古语云：虑而后能得。审视存在的问题、分析原因、找出对策，是促进信息技术与教育教学的深度融合、实现教育教学流程变革、推动教育教学持续发展的关键。为此，本研究对当前信息技术与教育融合推进过程中存在的问题进行了深度分析。 首先，政府遵照线性逻辑推进导致信息技术与教育深度融合的不连贯。当前由政府投入的在中小学校使用的促进信息技术与教育深度融合的信息化推进方式遵照“基础设施建设、教育信息资源建设、教师信息技术应用能力培训、信息技术与教育教学融合”的线性逻辑。多样的、复杂的信息技术与教育融合过程被简单地还原为线性的推进事件序列，打破了融合推进原有的联系性、关系性和连续性，忽视了信息技术与教育深度融合过程的整体性，导致了融合推进过程中各要素间的分离与割裂，难以达到各个部分的互利互促、共同提升。 其次，现行的推进方式忽视了信息技术与教育深度融合的复杂性。信息技术与教育融合的复杂性不仅表现为涉及因素多、关系复杂，还表现为融合过程中各种不确定的、非线性的涌现的发生。现行的融合推进方式往往把部分间、层次间的关系，简化为可合、可分的或成比例发生变化的线性关系[15]。这种线性的、还原的思维总认为建设了基础设施、开发了资源、培训了教师，信息技术就自然而然地会在教育教学中得以应用，亦会自然而然地实现教育教学的变革与创新。然而，现实表明，这既不可能也不可行。因为线性的融合推进方式简单地将信息技术与教育融合过程中产生的不成比例的、纷繁冗杂的、曲折反复的、复杂性的非线性关系作为单一的线性关系，忽视了对融合推进过程中各种因素、主体之间的复杂关系的考察，缺少对不确定的、复杂的涌现实践的关注，缺少对教育教学过程复杂的、反复的流程的关注，使得信息技术虽走进了教育教学的实践场域却难以真正融入。 再次，现行的信息技术与教育融合推进方式缺少多方教育变革主体的参与。信息技术与教育深度融合作为一种人为的社会行为，涉及的因素多、范围广、关系繁杂、流程复杂，使得融合推进变得异常复杂，需要基础设施、软件平台、教育资源等教育教学环境要素的信息化改造，需要教育管理方式及教与学过程的信息化革新，也需要所涉主体（包括教师、管理人员、受教育者组成的内部利益主体和政府、企业等享用教育成果的外部利益主体）的全力参与。然而，现行的“政府投入、中小学使用”的推进方式难以给予参与融合的内外部利益主体以足够的自由和空间，也难以充分调动内外部利益主体的主观能动性，使得信息技术与教育融合推进陷入了“重环境、资源建设而轻应用”、“难以真正实现教育模式变革和教学方式创新”等泥谭。 可见，信息技术与教育深度融合推进的整体性、复杂性以及多方主体参与的特征要求我们超越线性的、还原的、简单的实践逻辑，而从非线性的、有机的、复杂的视角对待和处理融合问题。信息技术与教育融合作为一种人为的复杂变革行为，需要教育教学设施、资源、平台、环境等要素的改变，需要教育教学结构、流程的再造，还需要变革的内外部参与主体自身的改变，达到人“变”和事“变”相统一，才可能真正实现信息技术变革教育模式，创新教学方式。以“政府投入、中小学使用”的推进方式仅仅发挥了政府的主体作用，然而涉及具有主观能动性的人参与的复杂社会系统的变革，任何单方都难以准确地把握和预知复杂的教育变革的全貌。易言之，任何一方力量的独立演进，都无法实现真正有效的突破，唯一的出路就是多方合作、协同创新、形成合力。因此，认清复杂的教育变革主体及其动态变化的主体关系，促成政府、企业、高校等信息技术与教育融合所涉及的外部利益主体与以中小学为代表的内部利益主体的多领域、多学科、多方向的协同合作，提高各变革参与主体的责任意识和能力，是推动信息技术与教育融合不断深化和取得最终成效的重要保证。为此，在综合考虑信息技术与教育融合推进复杂性的基础上，结合华中师范大学校长杨宗凯教授[16]提出的UGBS模式以及多年的融合推进实践经验，本研究形成了“目标一致、多方参与、分享利益、共担责任、协同推动”的推动信息技术与教育深度融合的区域教育信息化四方协同推进机制模型，如图1所示。该模型以“解决融合推进困难，促成技术变革教育”为目的，以“整合多方力量，汇聚多方资源，合作共进，深度协同，创新教育教学实践，提升教育教学质量”为理念，以“共享资源、共担责任、相互支持、协作共进”为策略，旨在推动信息技术与教育教学深度融合，促进教育可持续发展。
图1 区域教育信息化四方协同推进机制模型 从复杂科学的视角审视信息技术与教育融合推进形态，高校/科研机构、政府、企业、中小学等参与主体有各自的特点与优势。因此，应充分整合各方资源，汇聚各方力量，发挥各方优势，协同合作，共同推动信息技术与教育的融合，实现教育教学的变革与创新： ①发挥高校/科研机构在理念引领、理论研究、信息技术应用能力培养以及信息化教学实践等方面的智力优势，为政府决策提供智力支持，为企业产品研发提供专业指导，为信息化教学能力培养和信息化教学变革提供理论支持和实践指导。 ②发挥政府统筹部署、政策制定、资金筹措、力量协调的优势，为高校、企业参与信息技术与教育融合等教育信息化工作提供政策支持和制度保障，为融合推进工作提供资金支持。同时，还可以统筹部署，协调信息技术与教育融合推进过程中的各方利益群体关系，凝聚各方力量，共同参与融合工作，促进融合向深处发展。 ③信息技术引发的教育系统的变革和创新，互联网平台服务是关键[17]。企业在技术、平台和服务等领域有其自身不可替代的优势。因此，应发挥企业的技术、平台、服务甚至资金优势，为融合的基础设施建设、数字化资源开发提供资金供给和技术支持，为中小学信息化教学变革实践运营维护服务，并与高校共筹资金，共同进行科学研究，从而为融合提供更好的支持与服务。 ④中小学是教育变革的试验田，也是教育变革的参与者，更是教育变革的受益者，是最熟悉、最熟知信息技术与教育融合实现困难程度并有迫切需求的群体。因此，应充分发挥中小学在融合实践上的优势，为政府把握区域诉求提供决策依据，为高校研究提供实践场域，为企业提供技术应用试验平台，促使技术支持的教育变革与教学创新走向深处。 当然，从联系的角度审视以上各方关系，可以发现各方在发挥自身优势的同时也亟需其他参与主体的支持和帮助。参与信息技术与教育融合推进的各方在需求上具有互补性、在目标上具有一致性，这为各参与方分享资源、共担责任、协同合作提供了必要的主观和客观条件，也为高校、政府、企业和中小学校等在信息技术与教育的融合推进中协同发展，变革区域教育教学，提升区域教育教学质量，培养适应社会需求的信息化人才提供了可行路径。 参考文献 [1]焦建利.教育技术的复杂性与复杂的教育技术学[J].电化教育研究,2006,(1):13-17、22. [2]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,(1):1-6. [3]王强.教育复杂性研究进展[J].开放教育研究,2004,(4):16-19. [4]朱文辉.有效教学:实然诊断与应然追求[J].教育理论与实践,2011,(2):9-11. [5][7][9]何齐宗,周益发.教育变革的新探索——迈克尔·富兰的教育变革思想述评[J].教育研究,2009,(9):86-91. [6](加)Fullan M,武云斐译.教育变革的新意义(第四版)[M].上海:华东师范大学出版社,2010:7. [8](加)富兰.变革的理论——透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2004:30. [10]何克抗.学习“教育信息化十年发展规划”——对“信息技术与教育深度融合”的解读[J].中国电化教育,2012,(12):19-23. [11][13]杨宗凯,杨浩,吴砥.论信息技术与当代教育的深度融合[J].教育研究,2014,(3):88-95. [12]张文波.中小学教育信息化发展新阶段问题的现状及对策研究[J].中国电化教育,2014,(5):39-43. [14]李树培,王荣良.信息技术教学应用之问题辨析[J].全球教育展望,2011,(2):33-37. [15]赵光武.复杂性科学的哲学反思[J].党政干部学刊,2012,(1):3-10. |
