MOOCs是“互联网+”推动教育变革的典型案例，其快速发展对于我国高等学校教学服务模式变革有着重要的借鉴意义。 该研究通过对我国MOOCs实践的大规模调研与深入研究，阐述了MOOCs的创新本质，分析了中国MOOCs在服务提供、平台课程和推动方式上的关键特征，提出了MOOCs当前发展在受众规模、商业模式和教学模式上体现出的三维回归态势。研究基于MOOCs发展经验针对我国高校教学改革提出了四个方向，并对高等学校教学服务模式变革趋势进行了展望。 兴起于2012年的MOOCs浪潮是“互联网+”推动教育变革的一个典型案例。MOOCs是一种特殊的在线教育形式，是远程教育发展多年积淀的一次爆发。远程教育以一种简洁的、容易被大众认可的形式出现，快速被主流高等教育所应用，进入普罗大众的视野，发挥了广泛且巨大的影响力。MOOCs的发展历程体现出了技术与教育相互作用的复杂性和系统性，为应用技术促进教育模式创新提供了重要的分析素材，对我国高等院校教育教学改革有着重要借鉴意义。 2013年以来，中国MOOCs在政府、高校和企业的合力之下已发展初具规模。在平台建设方面，涌现出大量高校、企业单独创建MOOCs平台以及地区联盟性和校企合作性平台[1];在课程开设方面，逐渐形成覆盖工学、理学、文学、管理学、经济学等多学科领域的课程体系[2];在研究方面，形成了多元、丰富的实践形式以及深入的理论探究，并开始探寻中国特色的MOOCs发展之路，分析MOOCs模式对中国教育综合改革的巨大价值[3]。在快速发展的同时，MOOCs的一些本质特征正呈现出新的变化趋势——日益回归于教育的本源。本文旨在借助对中国MOOCs的大规模调研与深入分析，探讨MOOCs的创新本质，梳理中国MOOCs的关键特征，并着重分析中国MOOCs的回归态势，以期为我国高等教育教学改革与服务模式的变革提供参考。 MOOCs 的创新本质 教育变革往往表现为根据教育规律引入新技术来实现的服务模式创新。这种创新实践是对传统的学校教育体系和管理制度的颠覆，是以构建开放的教育服务体系为最终目标，满足知识经济时代人们对教育的新需求[4][5]。MOOCs也不例外，MOOCs的创新本质不是因新技术的不断涌入所带来的优质资源的低成本、高效率的分享。事实上，如果仅仅考虑教学内容的分享和流动，国际上的OER运动、我国高校现代远程教育试点工程和我国高等学校网络精品课程早就已经实现了。MOOCs的创新本质也不仅仅是因新技术的引入所带来的便捷在线交流方式。因为随着Web2.0技术的发展，在线学习平台之间知识的分享与传播，用户之间的协作与交流也早已不是新事物。MOOCs的创新本质也不全是因其免费开放、名师名校效应，要知道麻省理工学院(MIT)的开放课程资源(OCW)早于2001年就已启动。 那么MOOCs的创新本质究竟是什么?笔者认为MOOCs的创新本质是模式创新，具体体现在两个方面： (一)MOOCs创新了以课程为单元的教育服务模式 MOOCs的教育服务模式创新在于它打破了迄今为止的以专业为单位、服务于校园内少数精英式的高等教育服务模式，并且为高等教育提供了一种以课程为单位、基于网络灵活开放的优质教育服务模式。这种创新性服务模式的优势在于，它突破了服务范围的界限，满足了绝大多数人对自由选择优质课程和享受优质高等教育的需求。因此，可以说MOOCs的创新本质，在于实现了一种跨越围墙的优质课程服务模式，破除了优质高等教育的国界门槛和考试门槛，缩小了优质高等教育的服务单元，保证了课程服务质量[6]。 试想，当学分认证、转换制度足够完善、MOOCs开设课程足够多的情况下，我们有理由相信优质教育的开放服务模式为每个学习者提供了面向世界一流大学、自由选择各式优质课程、采用个性化学习方式，促进自身能力提升和知识增长的可能。此外，当与传统一流高校教学体系相比，优质教育的开放服务模式能够更好地满足学习者的自由灵活、个性化和终身性的学习需求，并且为扩大优质高等教育资源服务范围、实现优质高等教育的大众化、促进教育公平提供了有力的支撑。 (二)MOOCs创新了一种互联互通的教学服务模式 MOOCs教学服务模式的创新体现在学习者之间、师生之间以及学习者与学习资源之间的互联互通、互学互助。学习不再是个体与单个知识的碰撞，而是变成与同伴、与知识网络的相互联结。在MOOCs的整个学习过程中，教师作为知识权威的角色被解构，学生与教师的权威依附关系解除，尤其在基于联通主义学习理论的cMOOCs学习中，更多依赖学习者之间的联结与互助，通过同伴互助学习模式完成学习过程[7]。 这种“互联互通”的教学服务模式，一方面打破了以单一知识传授为主的教学模式，转而重视学习者在学习过程中积极性和主动性的发挥，并且把这一积极性和主动性提升到影响学习真正发生的高度来认识，更加重视教与学过程中的知识生产与创造;另一方面，把交互作为学习的核心与取得成功的关键，从而使得教学交互主体达到了前所未有的多样化，包括学习者、促进者、小组、人际网络等所构成的主体，也包括学习内容、学习资源及各种技术媒介所构成的主体[8];同时还充分发挥集体智慧优势，支持和促进学生的个性化学习，通过大量有效交互使一对多的教学转变为多对多的学习，使得任何一个学习者都可以通过联通网络中的不同节点得到支持。 中国 MOOCs 的关键特征 为了深入分析中国MOOCs的关键特征，本研究依托国家社会科学基金教育学重点课题《教育信息化与大型开放式网络课程(MOOCs)战略研究》，针对国内MOOCs相关平台与课程进行调研与分析。研究共采集国内14个MOOCs平台以及1388门各类MOOCs课程。 (一)服务提供 与国外以课程为服务粒度的MOOCs服务内容相同，中国MOOCs服务也以课程为单位，跨越校园向社会开放。在服务提供方面可以从教学内容、服务对象、教学模式等角度深入分析国内MOOCs的关键特征。 在教学内容上，中国MOOCs以理学(346门，24.9%)、工学(260门，18.7%)以及职业教育(222门，16.0%)类课程为主。在服务对象上，中国MOOCs主要服务于本科生(636门，占47.9%)以及通用类(554门，占41.7%)，而职业教育类课程占9%，研究生类课程仅为13门。在教学模式上，研究针对666门中国MOOCs课程(除去1388门中的722门未说明教学模式的课程)，深入分析每门课程的教学模式。结果发现其中讲授型课程有631门，占总数的94.7%，而探究型、协作型、社会交互型以及自主学习型课程共占5.3%。总体说明，当前中国MOOCs教学内容多以理工科为主，服务对象集中在本科生和成人中，教学模式更加接近传统教学模式[9]。 (二)平台课程 中国在MOOCs建设上做了很多探索和创新，并逐渐形成平台定位多元化、课程内容丰富的特点。 在平台建设方面，与国外不同，中国MOOCs平台建设呈现出高校自主建设、校企联合建设、企业独立建设等多元性的特征。具体来说，包括以清华大学的“学堂在线”为代表的高校独立建设和运营的组织模式;以北京大学和阿里巴巴联合打造“华文慕课”为代表的校企业联合的组织模式;以上海市60所高校加盟建立“上海高校课程资源共享平台”为代表的的高校联合的组织模式，以44所“985工程”和“211工程”院校建立的“东西部高校共享联盟平台”和中国台湾与大陆5所交通大学推出“在线学习联合体”为代表的区域联盟的组织模式;以及以网易的“网易云课堂”为代表的企业独立建设和运营的组织模式。 在课程开设方面，中国MOOCs覆盖了包括全部13个一级学科的所有课程。同时，还针对就业打造符合岗位需求的微专业课程。例如，学堂在线通过联合清华经管学院共同推出互联网工商管理微专业，网易云课堂联合各领域知名专业推出了面向职场，以就业为导向的小学教师、产品经理、独立音乐制作人等职业的微专业课程。此外，从开设课程服务范围中还发现，中国MOOCs课程服务范围较为广泛，既包括高中、大学、研究生和博士层次的通用课程与专业课程，也涵盖了面向成人的职业教育与技能提升课程。 (三)政府推动 相对其他国家，中国MOOCs的建设和发展除高校自主行为及市场化商业驱动外，政府的直接干预和扶持对中国MOOCs的建设和发展起到了举足轻重的推动作用。 在确定MOOCs重要战略地位上，2015年4月教育部颁布《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，强调将MOOCs建设列为重点任务，并明确建设一批以大规模开放在线课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质开放在线课程。 在规范MOOCs建设、管理上，2015年7月国务院颁布《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，总体部署在线开放课程的建设、应用与管理，提出要探索新型教育服务供给方式，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式，加快推动高等教育服务模式变革，以应对MOOCs的快速发展对教育变革的深层影响。 总体来看，在政府、企业和高校等多方力量的共同努力之下，中国的MOOCs建设取得了显著的成就，但要做到变革高等教育教学方式、改革高等教育服务模式，仍面临了巨大的挑战。而这就需要对中国MOOCs发展的态势进行回归，即从原有追求大规模开放共享，回归到兼顾小规模、有偿提供的在线教育模式，继而实现教与学的重构，实现高校教学改革。 中国 MOOCs 三维回归态势 与众多新生事物一样，MOOCs自诞生以来一直存在各种质疑。随着MOOCs的发展，“辍学率高、课堂质量低下、互动不充分、使用范围有限”等现实问题的日益凸显。在一片质疑声中，人们开始担心中国MOOCs发展，是否存在驱动力不足，继而带来发展的衰退?是否存在以课程为主，偏离在线教育本身?是否存在使用条件约束，影响推广应用等等问题。MOOCs的发展是否后继发力，会逐渐衰退呢? 通过对中国MOOCs现状分析，研究发现中国MOOCs发展并没有呈现衰退的迹象，而是在多个方面体现出了回归态势。中国MOOCs发展的回归态势可以从受众规模、商业模式和教学模式上进行分析。通过分析可以发现，中国MOOCs在大规模(Massive)、免费开放(Open)和在线教学(Online)三个重要方面都体现出了回归态势，即受众规模由大规模转向大中小规模兼顾、运营模式从免费回归于收费、教学模式从行为主义核心回归于有支持的混合式学习模式。这三方面的回归，核心是基于教和学时空分离下状态之下教和学的重构。 (一)受众规模回归 MOOCs的受众规模正由大规模(Massive)转向大中小规模兼有。在MOOCs发展之初，巨大的受众群体被视为其颠覆性的重要体现。相比面授为主的学校教育，一门MOOC动辄吸引了上万乃至十余万的学习者。但是，随后70%-90%的辍学率又让MOOCs机构和研究者产生了对这种新教育形式的疑虑[10]。MOOCs的高辍学率一方面是“自由选择”这一互联网基因使然，更重要的是对于在线教学过度简化的后果。 在线教学具有教与学时空分离这一基本矛盾。这一矛盾的解决需要通过技术应用与教学模式设计实现有效教学交互。而在同等条件下，教学交互的有效性会随着学习者规模的扩大不断递减。教学交互的有效性不仅仅依赖于精心制作的学习资源，更需要对师生和生生交互进行精心设计，并提供及时高效的学习支持。因此，基于行为主义、简化教学过程、偏重教学资源、轻视教学交互和学习支持的xMOOCs必将遭遇大规模辍学和低通过率。 在经历了对规模效应的过度重视之后，MOOCs正在向远程教学规律回归，重新用技术和设计来改造教学过程。越来越多的远程教育机构开始意识到，规模并非全部。而是需要通过更为务实的方式，来平衡规模和质量。“小规模私秘在线课程”SPOC的诞生从某种角度上来说，就是这种回归的体现。与缺乏学习支持的大规模xMOOCs相比，SPOC由整齐划一的内容提供，转向差异化服务，能够提供多样丰富学习支持，甚至课程的定制。 (二)商业模式回归 MOOCs的本质在于提供优质资源的开放服务模式，需要明确的是这里的开放并不完全等于免费，而是指它突破了人群、时间和空间的限制，即任何人在任何时间、任何地点可以以任何终端形式开展课程学习[11]。http://www.cedumedia.com/i/13257.html 来源：中教新媒体 |
