摘要 远程教育是一种历史悠久、形式多样、能够为大量学习者提供“任何时间和任何地点”学习服务的教育类型。远程教育中蕴含着丰富的经济学问题值得研究者深入挖掘。慕课的崛起使得远程教育受到该领域以外的学者和民众的关注，为远程教育经济学研究提供了重要的时代契机。综观远程教育自诞生以来的经济学议题，集中体现在成本与效率、私人收益、社会收益、交互与社会资本、辍学等方面。具体而言，远程教育不仅具有成本优势，而且具有效率优势；远程学习者的私人收益体现在获得的收入更高、健康水平更高、更容易实现城乡迁移；远程教育的社会收益体现在能提高普通大众尤其是弱势群体的受教育机会；远程学习者虽然存在社会资本的劣势，但其交互成本的逐渐降低正在弥补这种劣势；辍学率高虽然是远程教育的常态并可能带来诸多损失，但远程教育机构依然应积极采取措施进行干预。未来远程教育经济学研究应重点关注远程教育对经济增长的贡献、远程教育生产函数分析、远程教育的财政问题、公平问题和培训等。 关键词：远程教育；经济学议题；成本-效率；收益；社会资本；辍学 一、导言：慕课是远程教育经济学研究的重要契机 远程教育是一种历史悠久、形式多样、能够为大量学习者提供学习服务的教育类型。远程教育最简约的定义是“远距离的教育”（Hülsmann，2006），即在大多数教学时间里，师生都处于分离状态的各种教育形式的总和（Moore，1973）。本文的主要目标并非对什么是远程教育进行辨析，而旨在对其中的经济学议题进行综述。 2011年，一场被斯坦福大学校长John Hennessy喻为“海啸”的数字化风潮席卷全球高等教育领域（Caldwell，2012），它就是慕课。关于慕课到底是什么，不同学者有不同的意见。远程教育学界泰斗级人物约翰·丹尼尔爵士（Sir John Daniel）认为慕课是远程教育领域的新发展（Daniel，2012）。随着慕课这场“海啸”所造成影响的持续扩大，远程教育开始受到大众和不同领域学者的广泛关注。 其实，远程教育已有很长的发展历史，而且也有巨大的学生规模。虽然远程教育的辍学率同样惊人，但由于在校生或者注册学生的数量实在太大，所以通过远程教育毕业的学习者规模同样巨大。然而与传统面授教育相比，远程教育的研究队伍并不强，其大多数研究成果都是由远程教育领域的学者或者实践者完成的。这就造成远程教育经济学的研究较少，其中实证研究更少。从可检索的文献来看，当前大多数关于远程教育经济学的实证研究都集中在1970-1990年代，进入21世纪后，远程教育经济学的实证研究明显减少。 随着慕课的崛起，远程教育开始受到领域以外的学者和民众的关注。这对远程教育经济学的研究来说是一个非常难得的时代契机。因为远程教育有其自身极其鲜明的一系列特点，包括：学生规模大、师生分离、师生交互与学生之间的交互可能是非实时的、辍学率高等。因此，很有必要从成本、效率、收益、社会资本、辍学等角度，开展远程教育经济学的研究。接下来，本研究将按照这些专题对远程教育经济学取得的进展进行综述，并对未来远程教育经济学研究进行展望。 二、成本与效率：远程教育不仅具有成本优势，而且具有效率优势 教师和学生的地理分隔是远程教育和传统面授教育最大的不同，这自然导致了两者成本的不同；而且由于师生分离、没有教师和教室的物理限制，远程教育的学生规模一般都很大，这就使得远程教育的规模经济一直被远程教育的拥护者所津津乐道。 丹尼尔和其同事一直主张采用信息技术和远程教育的方式来扩大教育规模，他们提出了著名的“铁三角”模型来解释教育系统中成本、入学机会和教育质量之间的关系（Daniel et al.，2009）。按照“铁三角”模型，由于社会对高等教育的需求持续高涨，高等教育的规模也因此一直在扩大，然而政府财政投入的增长却难以满足高等教育规模的扩展，这就可能导致教育质量的下降。为避免教学质量的下降，只好采用成本分担的办法，即要求学生缴纳学费，而这又可能会导致缴纳学费有困难的学生丧失接受高等教育的机会。因此，机会、成本与质量就成为传统高等教育难以兼顾的一大难题。而如果采用远程教育的方式，高质量的教育就可以用较低的价格获得。因此，成本与效率是目前远程教育经济学研究涉及最多的两个话题，而且二者往往是被同时分析的。在远程教育发展过程中，围绕成本与效率主要产生了三类经济学研究。 第一类是比较远程教育与传统面授教育的生均成本或毕业生平均成本（Wagner，1972、1977；Laidlaw & Layard，1974；Lumsden & Ritchie，1975；Rumble，1976）。大多数实证结果显示，远程教育的生均成本显著低于传统面授教育的生均成本，而且这一结论在考虑了远程教育的完成率后依然成立（Peters & Daniel，1994；Rumble，2001；Perraton，2010）。换言之，对于教育机构而言，远程教育是具有成本优势的。在这一发现的基础上，李锋亮、孙妍和谢珂（2013）从远程教育学习者的角度进行了实证分析，结果显示，在控制了其他因素后，远程学习者比传统面授学习者的教育成本显著更低，远程学习者在学费、书本费、交通和住宿等费用上都节省了大量的成本。与此同时，远程学习者和传统面授学习者在学习满意度方面并没有显著的差异。而且在世界范围内，学生对远程教育的满意度都很高。比如英国开放大学的满意度一直高居全英高等教育机构的前列，2013 年得分更是与剑桥大学持平②（Ashby et al.，2011）。这说明远程学习者享受到的成本优势并不是以牺牲学习满意度为代价的。 质量是远程教育成本研究中很重要的因素，一些学者认为高质量的远程教育的成本即使不比面授教育的成本高，应该也不会低（McPherson & Bacow，2015）。许多经济学学者实证比较了远程学习者和面授学习者的学习成绩和学习绩效，发现前者的表现显著更低（Figlio et al.，2013；Xu & Jaggars，2014；Alpert et al.，2016；Figlio，2016；Krieg & Henson，2016）。而且雇主也不愿意招收远程教育的毕业生（安妮·盖斯凯尔等，2015；Columbaro & Monaghan，2009；Deming & Yuchtman et al.，2016）。然而，远程教育领域的学者却坚持认为远程教育的成本优势并非建立在牺牲质量的前提上，相反远程教育的学习效果即使不高于也不会低于传统面授教育的学习效果（Hannay & Newvine，2006；Daniel，2010；Jung & Lee， 2013）。 第二类研究是关于不同信息技术支持下远程教育的成本分析。Bates（1995）认为不同的信息技术能够提供不同规模的教育服务，因此远程教育的平均成本会随信息技术的不同以及学习者规模的不同而产生巨大的变化。因此对于不同的信息技术手段和学习者规模，生均成本通常非常难以比较（Hülsmann，2006）。比如，当学习者规模较小时，广播教育的平均成本低于在线教育的平均成本；而当学习者规模足够大时，在线教育的平均成本就会低于广播教育的平均成本（Bates，1995）。因此，一些学者尝试去比较不同媒介课程的成本。Rumble （2004）发现若开发三个单元的互联网课程，其成本随媒介的不同会有明显的差异：开发仅有文本资料的互联网课程其成本为12000美元，开发带有参考材料的课程其成本为18000美元，而如果带有图像资料其成本就会增加到37500美元，使用虚拟现实技术开发其费用将增加到10万美元。此外，不同信息技术的成本结构也不同。对于单向技术（如广播、电视等），第一版课程的成本非常高，但每年的维护成本却很低；而对于双向技术，第一版的成本不是很高，但每年更新的成本却非常高（Hülsmann，2006）。 因为很难直接比较与远程教育相关的不同信息技术的成本，一些学者使用“生均学时成本”来进行比较研究。“生均学时成本”是指开发和提供相当于一个学生学习一个小时的成本（Bates，1995；Hülsmann，2000）。Hülsmann（2000）使用“生均学时成本”比较了9个不同欧洲远程教学机构提供的11门课程的成本。根据Hülsmann的计算，印刷材料 是最便宜的媒介，“生均学时成本”为350英镑。而将文字放在互联网上其成本至少将提高两倍。媒介从音频、CD-ROM、视频到电视，其成本也逐渐升高。然而，Rumble（2004）对“生均学时成本”衡量标准的有效性提出质疑，因为将媒体节目的播放时间等同于学习时间的假定是值得怀疑的。当然运用不同类型的信息技术制作并提供远程教育确实存在成本差异。 第三类研究是对远程教育进行成本-效率分析（Klees & Wells，1977；Perraton，1982；Phelps et al.，1991；Taylor & White，1991；Daniel，1996；Rumble，1997；Char，2008）。在关于远程教育的成本-效率分析中，研究者主要讨论的是规模经济。具有规模经济是远程教育拥护者最为强调的（Daniel，1996）。研究远程教育规模经济主要涉及两个指标：一是远程教育机构运行需要达到的最小基本规模，二是达到远程教育机构的适度规模水平。前者是指达到这一在校生规模后，单位成本开始下降，该点被称为盈亏平衡点；后者是指达到这一在校生规模后，远程教育的生均成本将低于传统教育的生均成本（Daniel，1996）。 Bartolic-Zlomislic和Bates（1999）计算了加拿大四年制远程教育课程的成本和收入，发现如果每年注册的学生人数为44人，那么该课程可以保持收支平衡。郑勤华和陈丽（2004）的研究发现，北京一所传统面授大学的网络学院的收支平衡点为388人的学生规模。杨亭亭和殷双绪（2007）的研究发现，不同类型信息技术的盈亏平衡点有所不同，盈亏平衡点的范围介于1600人~10000人。 Wagner（1972）的研究发现，当英国开放大学录取10122名学生时，开放大学的平均成本与传统面授大学的平均成本相等；当学生人数大于10122时，开放大学的平均成本会低于传统面授大学。当时，英国开放大学有36500名学生，显然开放大学的平均成本远低于传统大学。Snowden和Daniel（1980）对加拿大阿萨巴斯卡大学进行了研究，发现拥有2000名全日制当量（FTE）的学生的平均成本可以与当地传统大学相媲美；魁北克电视大学的这一指标约为2200人（Marrec，1995）；以色列开放大学的这一指标是10000人（Daniel，1996）。当然，这些大学所拥有的学生人数远远大于远程教育实现成本效益的规模（Daniel，1996）。 已有研究大多发现远程教育是具有规模经济的，符合成本-效率原则。然而，也有少数研究者发现开放大学并不比传统大学更具有成本效率（Mace，1978）。除了关注远程教育的生均成本与规模经济外，近年来也有研究者开始关注远程教育的范围经济（Li & Chen，2012；Zhang & Worthington，2016）。而且实证结果均显示，研究型大学提供远程教育的确能够带来范围经济（Li & Chen，2012；Zhang & Worthington，2016）。Li和Chen（2012）甚至发现，远程教育和学术研究之间存在成本弱互补性，这意味着远程教育和学术研究可以相互促进，从而降低研究型大学的成本。 总之，现有关于远程教育成本与效率的实证研究大多表明，远程教育无论对于教育机构还是学习者，都具有成本优势；而且远程教育在成本-效率方面具有多方面的优势，体现在远程教育具有规模经济与范围经济，还能和科研产出形成成本互补等。需要再次强调的是，远程教育在获得低成本、高效率的同时，学习者对远程教育的满意度并不显著低于传统面授教育。 三、私人收益：远程学习者收入更高、健康水平更高、更容易实现城乡迁移 人力资本理论认为教育在给学习者带来可观收益的同时，也能促进地区或者国家的社会、文化与经济的增长，前者被称为教育的私人收益，后者被称为教育的社会收益。不管是私人收益还是社会收益，都既有货币化的，也有非货币化的。教育的私人收益与社会收益是教育经济学最为重要的研究领域。 政府建立远程教育办学机构的一个很重要原因是为了促进人力资源的发展和促进贫困地区的发展（Siaciwena，2008）。虽然在很多国家，远程教育已经和面授教育一样成为整个教育系统的重要子系统，但是关于远程教育私人收益与社会收益的实证研究却非常少。 笔者将主要讨论关于中国劳动力市场的相关实证研究，以此来估计远程教育的收益。实证结果显示，远程教育能够带来显著的正向经济收益，而且远程教育的经济收益是相当可观的（李锋亮等，2009；郑勤华等，2009；倪清燃等，2011）。Li（2018）的研究发现，在中国随着远程教育规模的扩大，这种收入效应在降低，但是即使如此，远程教育的收入效应依然相当可观，远程大专的系数达到0.31～0.40，远程本科的系数达到0.49～0.59。这说明了为什么在传统面授教育大规模扩展后，远程教育依然有旺盛的需求。另一项研究发现，和传统面授教育不同的是，公立部门的远程教育收益高于私人部门的远程教育收益。研究者试图用筛选假设对上述发现进行解释，认为远程教育在中国更多是一个筛选工具，是一个劳动者向雇主显示自己能力或身份的凭证（李锋亮等，2009）。 李锋亮等（2015）研究了远程教育的收益后发现：首先，城镇的远程教育收益显著高于农村的远程教育收益。其次，对于农村劳动者而言，传统面授大专、传统面授本科以及远程本科对个体收入的提高都并不显著。而远程大专能够显著提升农村劳动者的收入，远程大专的系数达到0.066%。这表明从提高农村学习者的收入角度来看，远程教育比传统面授教育更有用武之地。再次，与传统面授教育收益情况相同，女性教育收益率显著高于男性教育收益率的规律同样适用于远程高等教育。 远程教育不但能够显著提高农村学习者的收入，还能促进农村学习者实现从乡村到城镇的迁移。Li（2017）的研究发现，与传统面授教育一样，远程教育能够显著促进来自乡村的学习者获得非农户口③。与传统面授教育相比，远程教育在时间和空间上更加灵活，并且更容易在大范围内实施，因此在促进农村学习者向城市迁移方面，远程教育可以大有作为。 综上，远程教育具有改善农村居民收入和实现农村城镇化的巨大潜力，至少在中国是如此。 根据英国开放大学毕业生的雇主评估数据（安妮·盖斯凯尔等，2015），远程教育甚至可以帮助学习者获得更多的能力，比如高动机和高统筹能力等。 远程教育不仅能够给学习者带来经济上的收益，而且相比于未接受远程教育的个体，远程教育学习者在健康方面也具有显著的优势。Li和Zhang（2017）的研究发现，对于远程高等教育学习者而言，无论是主观的健康程度自评，还是客观的生理机能测试，其得分结果均显著优于高中学历者，甚至还显著高于传统面授高等教育的学习者。与高中学历者相比较，远程高等教育学习者吸烟与饮酒的数量显著更少，在体育锻炼与健身活动方面投入的时间显著更多，和配偶的关系也更为和谐。尽管这项研究不是基于严格的因果推断，但这表明如果仅仅只考虑远程教育的经济收益，而不考虑非货币化收益，可能会大大低估远程教育的私人收益。后续研究需要进一步加强远程教育私人收益的研究，包括不同专业的教育收益率、学用结合的收入效应、过度教育的收入效应等。 四、社会收益：提高大众尤其是弱势群体的受教育机会以及促进环保 远程教育不仅能够带来显著的私人收益，而且还能带来一系列的社会收益。首先，远程教育可以为那些不方便接受传统面授教育的人增加接受高等教育的机会。Goodman等（2016）通过断点回归设计发现，在线教育能够促进更多人接受正规教育，这表明低成本、高质量的在线教育可能为那些过去没有机会接受教育的人群打开教育之门。此外还有一些实证研究发现，远程教育能够促进教育机构之间的竞争，并激励传统教育机构提高质量和生产率（Deming & Lovenheim et al.，2016；Figlio，2016）全文https://mp.weixin.qq.com/s/iEKZP30LXMOWbdv75BhJuw |
