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阎光才 | 信息技术革命与教育教学变革：反思与展望（三） 4信息技术发展能否引发教育学（pedagogy）革命？ 信息技术革命与教育教学 变革：反思与展望 与人类历史中的某些情形相似，每一次新技术革命在教育领域的影响，其实都相对滞后于社会其他领域。新技术应用与大范围推广的持久动力，往往更多来自使用者而不是发明者，甚至也未必是企业与政府，尽管它们经常在背后扮演推手的角色。就当今信息技术在教育领域的实际效果和预期效果而言，信息技术领域尤其是教育技术领域的人们远比教育实践者更为乐观，因而存在一种多少有些冷热两重天的反差。新冠疫情的暴发，让准备了多年的在线教学技术仓促上马，至今人们对于它的效果评价不一。有些人意识到它所具有的潜力，如处在疫情风暴眼中的纽约州长库默（Andrew Cuomo）在2020年5月发表讲话时提到，远距离学习极有可能成为纽约学生今后学习生活中的恒久部分，即使在疫情结束之后（Tampone，2020）。而更多的教育领域的师生作为体验者，却各有不同的感受。针对疫情中全球教育的境况，有学者在联合国教科文组织的《教育展望》撰文指出：无论教师还是学生，在应对疫情期的线上学习时都有些仓皇，隔离加剧了对学业能否正常完成以及对未来就业的焦虑，数字鸿沟的存在，让原本存在的教育差异问题更为凸显。与此同时，文章也认为，疫情中的技术应用与在线教学经验，整个教育系统的应对机制，都必将为疫情后常态化的教学“留下永久的痕迹”（Daniel，2020）。 在此，所谓“永久的痕迹”，指的就是，作为一个大范围的突发性事件，疫情的确会在客观上激发并加速信息技术在教育教学中的广泛应用，从而进一步推动政府以及相关产业部门对教育技术设施与研发的投入和布局，也让实践者对以往不大关注甚至将其闲置的技术产生兴趣。然而，这是否意味着一个由互联网、大数据、人工智能等技术主宰教育教学时代的到来？或者说，由当前以及未来信息技术所支撑的一个新的教育范式的崛起？十年前，受伊利奇思想的启发，拥有语言学和媒体技术双博士学位的美国学者阿尔比瑞尼（Abdulkafi Albirini）声言：当下教育技术效果不佳的根本原因在于，整个学校教育还停留在工业时代，具有典型的工业生产模式特征，教学知识是体系化的，它通过诸如获得认证的教师、课程、教材和考试等制度化工具，构建了一个教育学历生产线。这种模式已经完全不适应信息技术革命背景下的教育变革需求，因而正处于危机之中。摆脱这种危机的唯一路径在于，学校教育教学必须将正处于边缘中的技术置于中心，围绕技术创建新的学校教育理论范式，以之重构课程、考试制度、学校乃至整个教育系统（Albirini，2007）。 阿尔比瑞尼的立场带有鲜明的技术中心主义倾向，是对学校教育滞后于技术乃至社会转型的不满。但新的教育理论范式究竟具有什么特征，又如何撼动并颠覆传统范式？对这些问题，他没有给出明确答案。另一位学者蒂尼奥（Victoria L. Tinio）认为，新的理论范式在教与学层面就是以学习者为中心的理论，与之相对的则是传统模式，它们分别代表了信息社会与工业社会两种不同的教育形态，两者间的表现差异见表1（Tinio，2003，pp. 7−9）。平心而论，蒂尼奥所引用的新理论范式确实了无新意，而且恐怕也难以为实践者尤其是大学中的师生所认同，因为他的新与旧的理论模式充其量是为便于分析而刻意建构的理想类别、概念与范畴，它并不符合实际。当下日常教与学的实践形式已经极为丰富多样，并且大多介于两者之间并倾向于前者。之所以如此，并非可以简单归因于教育观念与理念滞后、教师教育技术素养和能力不足等，而是与依旧僵硬和难以松动的以升学资格和学历文凭为现实目标的教育体制有关。蒂尼奥认为，信息技术为他理想中的以学习者为中心的教学模式提供了现实的可操作性。但问题在于，技术是否具有如此大的魔力，去冲破由政治权力、意识形态和市场力量等为教育所共同编织的天罗地网。须知，当代学校教育的价值取向、目标定位、内容结构、过程规范、考核评价与选拔分流制度，究其本质，都属于社会设置，技术中心主义不仅漠视了教育的这一社会属性，而且高估了技术的自主性与解放性力量。 因为至少就今天正在发生的情形而言，教育技术其实是在配合而不是颠覆既有的教育体制，是为传统教育教学目标的实现发挥辅助作用，是为了提升教育过程中知识吸纳与理解的效率以及应对考试的能力。在如今的教育技术领域，众多广为流行的学习平台和 APP的开发，各种针对学生注意力、情绪反应以及脑波监测的现场或远程实验研究，其目的大多也不过是为效率，或者为效率改进提供理论解释和依据，或者为教育过程监控提供更为精细化的工具。吊诡之处就在于，如此一来，教育技术反而更可能成为教育解放的异己力量，它服务于对人的行为乃至心灵的控制，甚至沦为权力与资本控制的隐性工具。正如利文斯通所指出的，信息技术本身就是由一个原本存在不平等权力关系的社会塑造的，它有可能强化和拓展既有的国家权力与商业力量，例如数字媒介以提供非正式教育产品的方式将学生休闲时间课程化，以提供所谓寓教于乐的产品来拓展赢利市场，进而使制度化教育侵入家庭世界（Livingstone，2012）。 故而，仅仅从理性务实而非浪漫和批判的角度审视，本文认为，与人类以往几次传播革命的情形相仿，当今信息技术革命的确会成为教育教学改革的动力，且相对于以往的传播革命，它的影响周期更短、影响范围更广并且力度更深。但是，声言信息技术会引发一场与传统教育教学完全切割的教育学范式革命还为时过早。换言之，至少在可见的未来，只要正式学校教育尚存并且为社会所建构与控制，教育教学过程中信息供给和配置还带有建制化与组织化特征，学生学习结果需要制度化认可并作为升学与就业的能力辨识依据，无论在线课程、虚拟学习平台还是教学机器，即使再发达再智能化，依旧不过是制度化教育的辅助工具。它锚定于教育教学的效率与效果提升，而并没有改变现代教育教学的功能和性质。甚至于，技术的高效介入会进一步巩固和强化传统教育的功能，将各种正向与负向效应、显性与潜在功能双向放大。 作为制度化教育辅助工具的教育信息技术，的确为教与学过程的效率提升创造了各种现实与潜在条件，诸如学习材料更为丰富且获取更为便利，线上同步或异步听课不受物理空间限制，未来的人工智能可以降低人工成本，这些都有助于随问随答和即时解疑，甚至以虚拟仿真形式营造一个更为生动的人机互动情境。但是，所有这些条件要转化为或传统或未来意义的教育价值与效能提升，不得不面临如下几个常识性难题： 第一，科学发展、技术革命与人类社会变迁，的确改变了人的生存条件与发展环境，带来了文化嬗变和观念更新，但人的本性与禀赋同远古并无二致。从中世纪玄奥的经院哲学到近代晦涩的哲学以及抽象的科学，再到如今愈加细分、繁杂和专门化的众多学科理论，学习从来就不是始终令人愉悦的活动。就常识而言，教育技术的条件和优势并不能改变人避难就易、趋利避害的本性，更何况还存在群体内部禀赋和偏好的差异。无论是建构主义还是技术乐观主义，它们所构建的理想化教学情境超越了现实中人性的缺陷以及人的社会地位和文化背景差异，不能说没有一定的迷思与乌托邦想象意味。因此，我们对技术不仅不能过于乐观，反而需要警惕它所带来的诸多问题，比如，知识碎片化与思维训练弱化即简单化的问题，人机交互的注意力分散、意志力薄弱和趣味寡淡问题，在线教学中可能更容易出现的学术不端问题，等等。再譬如，近年来，在线教育教学中的学术诚信问题越来越受到关注，各种学业与学术越轨现象在各个层次的教育中均频繁发生。 2020年8月，《赫金杰报告》（The Hechinger Report）指出，疫情期在线教学中大学考试欺骗行为大幅增长。有专门提供监考服务的公司发现，大学生作弊率从1-3月的1%提高到4-7月的8%。调查还发现，93%的教师认为学生在线上比面对面方式更可能作弊，很多知名大学如普渡大学、佐治亚理工学院、波士顿大学以及北卡州立大学等，都爆出在线上考试中存在大量学生舞弊行为（Newton，2020）。艾森（David Carl Ison）对美国6所大学在线博士生项目中的百篇博士论文进行检测后发现，多达60%的论文存在不同程度的剽窃问题，并认为互联网的使用使得学术不端问题愈加严重（Ison，2012）。有趣的是，人们在呼吁加强学术伦理教育的同时，似乎也只能诉诸数据化的检测技术，以越来越精致的技术来应对技术对人性弱点的引诱，这也可谓信息技术时代一种典型的内卷化症候。 第二，建构主义思潮及其学习理论与信息技术并没有天然关系，毋宁说是一场偶遇。这一偶遇让建构主义理论成为当前教育技术领域被推崇的宝典。然而颇具反讽意味的是，无论是温和还是激进的建构主义，共同点都在于强调知识与能力的个人主观建构。信息技术领域中的人们之所以对其予以推崇，无非是窥见了技术之于教与学双方信息交流和互动的工具性价值，即期待以技术的功能属性来破解教育领域长期存在的由教材、教师主导的格局，给予学习者作为主角出场的机会。这里的悖论在于，工具总是为人所操控的，各种虚拟空间的问题情境设置、知识点之间的勾连、思维框架构图、材料的组织序列，都渗透着设计者即功能指派者的意向和意图，它不仅以潜在的方式引导学生的建构，甚至对教师也同样构成一种技术控制并导致他们产生工具依赖。换言之，这种工具化路线并没有超越教与学过程中人被设计、被安排和被摆布的尴尬，它背后是社会结构、学科权力与技术逻辑的交集和共谋。如此一来，就难免与建构主义所倡导的一切源于个体社会与文化情境以及个人生活的主观建构发生背离，进而导致学生的学习动机淡薄与动力不足。 正因为此，阿维拉姆（Aharon Aviram）认为，即使在教育技术已经得到广泛运用的以色列，其建构主义在通往替代性教育范式的路上充其量仅走了一半。他认为，在今天，要解决年轻人学习动力不足的问题，必须确立一个后建构主义行动方案，即“教与学过程中所有的探究必须来自学生的生活，而不仅仅是适应学生生活；由学生自主选择其关注的具体领域，是基于他们自己生活的选择而不是从学科课程中选择；允许学生立足于他们自己的视角去创作自己的故事，而不是受他人所谓正确叙事的影响” （Aviram，2000）。然而，阿维拉姆的后建构主义方案也不过是激进建构主义的翻版，它的困境还在于教育的体制化，而无关技术问题。 第三，长期以来，因为大量灰色地带的存在，人们对信息技术的安全与伦理问题有很多争议，因而也引起了各方的重视。但或许是因为技术隔离，该问题在教育领域一直处于被忽视状态。学校教育与教学过程中的技术伦理议题，与社会其他领域既具有共同性，譬如隐私保护、个体安全与知识产权等，又有其特殊性。杰弗里斯（Pat Jefferies）等人认为，教育技术伦理牵涉三个领域，教与学理论（pedagogy）、技术（technology）与伦理（ethic），三者之间存在极为复杂的交叉重叠关系。不同于一般的计算机伦理，由于教育理论领域存在各种争执不休且难以形成共识的价值取向，人们的理解不同，也就可能会赋予教育技术以不同的价值属性与功用。这种认识的模糊与理解差异，可能带来更多的道德风险（Jefferies，Stahl，& McRobb，2006，pp. 433−440）。例如，人们可能以爱与关怀之名而搜集数据，这往往会侵犯学生隐私，各种基于学生学习与发展踪迹的可视化呈现与不当干预，反而可能挫伤学生的学习热情甚至引发他们的身心问题；线上线下教学中学习材料分发以及课程录屏，有可能会带来知识产权纠纷；人机交互与线上教育会让学生更多沉溺于虚拟世界，出现社会交往障碍、情绪失控、社会排斥、集体性压制、语言暴力与网络霸凌等现象；互动教学平台中的言论自由与表达限制，以及言论的随意择取和断章取义传播，可能引起个人名誉受损乃至出现所谓的“社会性死亡”现象，甚至导致社会信任资本的枯竭。除此之外，近年来为获得信息技术手段干预效果的数据，各种实验与准实验研究颇为流行，它们通过人为控制来进行有违自然与常态情境中教学的研究，不仅其证据可信度存疑，而且也同样牵涉伦理问题。 5信息技术与教育教学的前景 信息技术革命与教育教学 变革：反思与展望 从蛮荒时代作为人类生存并与世界共融的生活方式，再到成为人类征服世界乃至建构人化世界的工具，技术所具有的功能与价值属性以及社会内涵愈加丰富和复杂。现代技术早已不具备海德格尔所说的前现代技术与人的自然状态完美契合的表征，它以一种无形的力量全面渗透和蔓延于整个社会的每个毛细血管，并不断形塑着人的日常生活习惯与思维习性，因而不仅主宰了社会，也构成了对人的心灵乃至身体的控制。正如海德格尔所说，“技术统治已成定局，人类被技术所规定”（孙周兴，2020）。因此，面对越来越发达的信息技术，无论你愿意与否，学校教育教学的方方面面以及它们与社会间的关系都必然要发生不断的调整乃至深刻的变革。从人与人的面对面对话，到人机交互甚至人对机器形成依赖，也难说不是未来人类所面临的图景。 至于这种图景是否美好，立场不同，人们的态度也必然各有所异。至少在体验上，无人能够否认信息技术超越时空限制带来的各种便利，比如它能将优质课程资源的共享范围进行扩大并根据个人偏好配置信息。信息技术也的确在促进学习上拥有巨大的潜力，会助益于它所设想的四大总体目标的实现，包括个人化学习、包容性学习、富有弹性的学习机会、让时间变得更有成效（Laurillard，2007）。至于它可能存在的安全与伦理问题，正如技术哲学家伯格曼（Albert Borgmann）所认为的，诸如网络隐私被侵犯、账号被盗用、网络暴力等问题，虽然具有复杂与模糊性，但都可以通过立法、监管等社会规范来应对。不过，伯格曼又认为，人们可能没有注意到有另外一个风险正在浮现，这就是网络时代如何去界定人的身份认同。“互联网如一团迷雾模糊掉了空间、时间与人的轮廓”，又浓缩和再造了一个关于空间、时间和人的平面意象。在这种意象中，“似乎所有人都相互联系、忙碌而又精力旺盛，但也让我们每时每刻都有无家可归、注意力分散和支离破碎之感”（Borgmann，2013）。我们可以预断，在这种未来教育世界的意象中，对教育技术的沉迷，很有可能导致人们日常生活与现实之间的疏离感进一步加剧。当人们失去了自身所在的位置感时，教育交往愈加弥散化，学与问都交付于信手拈来和随问随答，不再有特定亲缘近邻友情的专注，不再有闲适中的独思。这不仅不会“更有成效”，反而由于颠覆了传统中由社会建构的秩序性，而变得更为错乱、无序和边界模糊（Duncheon & Tierney，2013）。 伯格曼比较了现代GPS技术与传统地图模式影响人们旅行体验的差异，发现GPS减少了查阅地图、记住地标的麻烦与困扰，让人在手机屏幕显示与不厌其烦的语音提醒中轻松愉悦地抵达目的地（Borgmann，2013）。GPS 的确让人少走弯路和出现方向迷失，但也让人们失去了误打误撞和不期而来的新奇体验。更诡异的是，且不说去一个陌生的地方探险，就是多次重复驱车而行的路线，无论是路线本身还是沿路的标记在人们的记忆中可能依旧为空白。设想一下，如果技术是以这种方式介入教育，那它究竟是对世界的去蔽还是遮蔽，是令人陶醉还是让人忧心，还真是难以完全说清楚。 早在互联网刚兴起的2002年，著名的技术哲学家德雷福斯（Hubert L. Dreyfus）就针对1980年代以来人们把万维网神化为未来教育新路径的乐观情绪进行了评论。他认为，教育的无条件承诺与强烈认同就是将信息转化为有意义的知识和技艺即亚里士多德的“实践智慧”，而这种实践智慧与人们对到处充满危机的生活的痴迷，只能以“与学生在真实世界中共享情境密切合作”和激情传递的方式来获得，不可能寄希望于互联网中的信息与叙事。即使是以传授原理与技艺为己任的科学，也无法脱离真实的实验室情境中师傅带徒弟的传统（Dreyfus，2002）。如今，又一个近20年过去了，如果没有突如其来的疫情，德雷福斯的评论在今天可能依旧不失为理性的提醒。但是，在疫情冲击下似乎迫不得已的操作，再一次点燃了人们对信息技术的热情，当然绝不仅仅是热情，还有巨量的人力以及资金投入、高涨的雄心和美妙的迷思。 回到开篇，自印刷术之后，每一次新的媒体技术的进展，都的确给学校教育教学带来了巨大冲击，也每每引起人们对未来教育前景的无限遐想。有人认为，书籍的大量生产，推动了学习由听到读的转型，在电影和电视出现后，现代社会的学习依旧以大量的阅读为基础（Dewar & Ang，2007，p. 370）。然而事实上，这并不意味着读代替了听，即使在如今的互联网时代，无论是在场还是不在场的听都从未消失，反而构成了由技术所建构的更为复杂情境中的一个要素。换言之，至少就技术与教学之间互动的历史而言，技术没有在根本上变革教与学的本质，没有将教师驱离也没有将教室乃至学校荒漠化。技术革命未必带来教育与教学革命，而是作为一种背景与驱动力，促成了教育教学立足于传统来实现变革，包括观念、内容、方法、形式、路径与工具的更新。信息技术在今天以及可见的未来，它理应是教师与教学的辅助工具或者装备，而不是反过来让教师成为技术的依附。当然，说技术是辅助工具，不是指它与人之间的疏离或紧张，而是伊德（Don Ihde）所言的现象学意义上“技术具身”性，它需要有一个师生从“上手”到“在手”的过程，“虽然它一开始是含混的，但随着技术与身体的频繁互动，技术终将变得透明而成为身体的一部分”（周午鹏，2019）。 话说回来，当今教育的问题究竟是什么？根源在哪里？是否可以通过信息技术解决？这些无疑是另外的更复杂的议题。联合国教科文组织2020年的监测报告表明，在全球范围内，中低收入国家教育的主要问题还是教育资源不足与教育机会不均，在发达国家（如OECD国家等）中，处于不利社会经济地位的学校所面临的则是合格教师不足的问题（UNESCO，2020，pp. 1−3）。就信息技术的功能属性而言，它无疑将会在世界各国教育资源的分配中（包括优质教师资源分享、推动教育机会公平）发挥举足轻重的作用。但国家和地区的经济发展水平与教育技术条件往往互为表里，摆脱教育机会不平等困境的关键在于消除社会贫困而不是仅仅依靠技术。至于在经济与信息技术资源相对富集的社会中，学校教育与教学面对的主要是体制困境与技术的两面性难题。例如，就教育过程中的遴选和分流体系以及考试评价制度而言，在无法破解的教育功利取向的制度框架中，技术也的确可以有实用与高效的表现，但如前所述，它可能是以更为精细化的方式加剧内卷，因而成为应对功利化需求的工具。当然，不应简单否认信息技术存在向善的品性，以及它在实现建构主义理想过程中的价值，但决定教育理念、推动教育学革命的根本力量还在主导社会形态的体制与结构，而不完全来自技术的自主性逻辑。 OECD报告中的一段话颇值得玩味：“对于技术之于教育的影响，只能持有谨慎的乐观，因为我们可能高估了教师与学生的数字技术，也因为我们在政策设计与实施策略上的幼稚，对教与学理论的理解贫乏，以及教育软件和课程包的总体质量低下。事实上，在世界范围内，有多少孩子会选择类似于教室中所使用软件那种质量的游戏？”（OECD，2015）其实，我们还可以将该问题再拓展一下，即使智慧教室、模拟仿真以及人工智能等技术得到更好的开发利用，借助于技术的学习是否就会让孩子们获得与电子游戏一样的愉悦体验？是否存在这种能够让学生痴迷于其中以至于上瘾的学习？面对教育功利化束手无策反而强调以技术思路来推进教育的一些政策与策略，是否能够真正取得成效？这些问题需要技术乐观主义者来回应，也可以抛给理想的建构主义者。当然，更需要教育理论研究者来予以理性审慎的检视和伦理意义上的严肃思考，尤其值得他们去反思的一个有些宏大的议题就是：技术介入如何能够更好协调人的动物性与神圣性、个体自由与社会责任之间的关系，从而既表现出教育对人的关怀又体现它的公共之善？！对技术应用及其为教育带来的前景既要有期待也要有反思，这样才有可能取利祛弊和少走弯路。 作者简介：阎光才，华东师范大学高等教育研究所教授，博士生导师，主要从事高等教育政策、高校教师发展、本科教育研究。 来源：《华东师范大学学报（教育科学版）》2021年第07期 |
